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    深度教學(xué):以學(xué)為中心的教

    2023-03-13 08:05:38張皎褚明月
    教育界·A 2023年3期
    關(guān)鍵詞:以學(xué)為中心深度教學(xué)

    張皎 褚明月

    【摘要】教是以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)為目的的,每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需成為教的訴求。深度教學(xué)需要以學(xué)為中心,循“規(guī)”順“性”,讓學(xué)習(xí)發(fā)生真正成為可能,助真正發(fā)生了的學(xué)習(xí)變得可視。

    【關(guān)鍵詞】深度教學(xué);以學(xué)為中心;學(xué)習(xí)發(fā)生

    作者簡(jiǎn)介:張皎(1978—),女,江蘇省無(wú)錫市宜興市湖濱實(shí)驗(yàn)學(xué)校。

    褚明月(1975—),女,江蘇省無(wú)錫市宜興市學(xué)府路實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

    教的出發(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生的變化與發(fā)展。教如果沒(méi)有引發(fā)學(xué)的真正發(fā)生,就失去了價(jià)值與意義;學(xué)生如果沒(méi)有得到教師的點(diǎn)化與幫助,就會(huì)失去方向。學(xué)需要教賦予意義,教需要學(xué)反饋信息。學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí),必然是教與學(xué)的共同創(chuàng)造。

    在課堂教學(xué)改革中,鄭毓信、郭元祥等教授提出“深度教學(xué)”的主張,筆者深以為然。深度教學(xué)由教師借助一定的活動(dòng)或問(wèn)題情境,帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)表層的知識(shí)符號(hào)進(jìn)行學(xué)習(xí),進(jìn)入知識(shí)內(nèi)在邏輯形式和意義的領(lǐng)域,挖掘知識(shí)內(nèi)涵的豐富價(jià)值,完整實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值[1]。筆者認(rèn)為:深度教學(xué)就是以學(xué)為中心的教,學(xué)生應(yīng)站在教的中央。一切由教引發(fā)的學(xué)習(xí)是需要借助活動(dòng)的,是需要合作、反思的。學(xué)習(xí)的發(fā)生應(yīng)基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、思維的融入和情緒的卷入。

    一、讓學(xué)習(xí)發(fā)生變得可能

    (一)循“規(guī)”而教,與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律契合

    1.喚醒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

    陶行知先生說(shuō)過(guò):“真知識(shí)的根是安在經(jīng)驗(yàn)里的?!睋Q句話說(shuō),不是從經(jīng)驗(yàn)里產(chǎn)生的知識(shí)是偽知識(shí)。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ),學(xué)生的學(xué)習(xí)在多數(shù)情況下是一種基于經(jīng)驗(yàn)的“起跳”。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)聯(lián)系,要求為學(xué)生學(xué)習(xí)的新知識(shí)與已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)建立起直接的聯(lián)系,所以及時(shí)喚醒學(xué)生頭腦中的樸素認(rèn)識(shí),可以給學(xué)習(xí)搭建攀緣的支架,促使學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。例如,首次學(xué)習(xí)三角形的“高”這一概念時(shí),有的學(xué)生備感困難,于是教師結(jié)合人的身高來(lái)教學(xué)。因?yàn)閷W(xué)生大都有這樣的生活經(jīng)驗(yàn):人的身高實(shí)際上是頭頂與腳底之間的距離。不管人站著還是躺著,身高都客觀存在,并且數(shù)值不變。這無(wú)疑使學(xué)生對(duì)“高是兩點(diǎn)之間的距離”有了深刻認(rèn)識(shí),對(duì)“三角形的高有豎直、斜著、‘平躺’等多種形態(tài)”有了感知,產(chǎn)生了認(rèn)同。

    當(dāng)然,可以促使學(xué)習(xí)發(fā)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不僅有生活經(jīng)驗(yàn),還有學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和策略經(jīng)驗(yàn)。例如,求一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的幾倍,就是求這個(gè)數(shù)里面有幾個(gè)另一個(gè)數(shù);圖形的特征一般是從邊和角這兩個(gè)角度來(lái)研究的;等等。尊重這些現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn),并將其較好地融入新知識(shí)的學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)會(huì)拾級(jí)而上,變得容易發(fā)生。

    2.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

    數(shù)學(xué)教學(xué)情境是師生開(kāi)展數(shù)學(xué)活動(dòng)時(shí)所處的環(huán)境,是數(shù)學(xué)行為產(chǎn)生的具體條件。深度教學(xué)需要問(wèn)題引領(lǐng),需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科、學(xué)段的特點(diǎn),適時(shí)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,讓學(xué)習(xí)的發(fā)生變得可能。例如,在學(xué)習(xí)“用字母表示數(shù)”時(shí),學(xué)生不易理解“含有字母的式子可以表示數(shù)量關(guān)系”。于是,教師在此處設(shè)計(jì)了用字母表示兒子和媽媽年齡的問(wèn)題情境。學(xué)生們很有興趣,認(rèn)為可以用字母 x 表示兒子的年齡,用 y 表示媽媽的年齡,領(lǐng)會(huì)到了同一個(gè)問(wèn)題中不同的數(shù)要用不同的字母加以區(qū)別。當(dāng)教師說(shuō)“已知媽媽比兒子大24歲,那么還可以怎樣表示媽媽的年齡?”時(shí),學(xué)生們的思維被激活了,于是說(shuō)出了“x +24”的答案。緊接著,教師進(jìn)一步追問(wèn):“用 y與 x +24中的哪一個(gè)表示媽媽的年齡更合適?”適當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生更深入地思考和學(xué)習(xí)。創(chuàng)設(shè)上述生活化的學(xué)習(xí)情境和遞進(jìn)式的問(wèn)題情境,不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,還加深了學(xué)生的認(rèn)知。

    3.開(kāi)展異質(zhì)合作

    學(xué)習(xí)應(yīng)該是復(fù)雜的、多面的集體活動(dòng),私人化的學(xué)習(xí)從某種意義上說(shuō)算不上是真正的學(xué)習(xí)、完整的學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)需要交流會(huì),完整的學(xué)習(xí)需要共享圈。交流和互動(dòng)是深度教學(xué)的重要環(huán)節(jié),因?yàn)閷W(xué)習(xí)恰恰是在差異之中發(fā)生的,他人的看法或做法能為學(xué)生自身的深入思考、比較等提供重要依據(jù)。例如,在比較1/2、3/2、1/7的大小時(shí),學(xué)生的解法各異,此時(shí)正是促使學(xué)習(xí)發(fā)生、開(kāi)展合作的時(shí)機(jī)。以下是幾名學(xué)生在合作中交流的內(nèi)容。

    生1:我用42作公分母,用通分的方法比較出了結(jié)果。

    生2:我把它們都轉(zhuǎn)化為了分子是2的分?jǐn)?shù)后,再比較大小。

    生1:你的方法比我的簡(jiǎn)單。

    生3:我把它們化成小數(shù)來(lái)比較。

    生4:我的方法和你們的不同,我覺(jué)得只要比較其中的3/2、1/7這兩個(gè)數(shù),就能得出比較的結(jié)果了。

    生2:這種方法我沒(méi)有想到。

    生4:我的這種方法比較特殊,要根據(jù)給出的數(shù)的具體特征而定。一般情況下,先通分再比較大小是常用的方法。(大家同意)

    異質(zhì)合作是思想再現(xiàn)、智慧分享的過(guò)程,是課堂中真正的學(xué)習(xí),是單位時(shí)間內(nèi)最完整的學(xué)習(xí),可以使認(rèn)識(shí)主體由單個(gè)個(gè)體向群體或?qū)W習(xí)共同體轉(zhuǎn)變,讓每一個(gè)學(xué)生傾吐與傾聽(tīng),包容與接受。根據(jù)維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義理論,當(dāng)一個(gè)主體在表達(dá)自己的想法時(shí),這個(gè)主體也在與其他主體之間建立聯(lián)系,相互影響,由此體現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義[2]。

    (二)順“性”而學(xué),與學(xué)生的自然天性結(jié)合

    努力幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于教育的一個(gè)直接訴求,也是深度教學(xué)的目標(biāo)取向。教師引導(dǎo)學(xué)生在聽(tīng)中內(nèi)化知識(shí),在動(dòng)中思考,在悟中反思,能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生,從而讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

    1.聽(tīng),不僅在傾聽(tīng)

    在傾聽(tīng)中學(xué)習(xí)是基本的學(xué)習(xí)方式,但不是所有的聽(tīng)都會(huì)引發(fā)真正的學(xué)。真正的學(xué)應(yīng)該是一種基于聽(tīng)的理解、領(lǐng)會(huì)或者知識(shí)建構(gòu)。以聽(tīng)的方式來(lái)學(xué)不是通過(guò)教師簡(jiǎn)單的灌輸進(jìn)行的,而有著自身的內(nèi)在意蘊(yùn)。例如,在教學(xué)關(guān)于等腰三角形的內(nèi)容時(shí),教師沒(méi)有像以往那樣直接告訴學(xué)生等腰三角形中哪里是腰,哪里是底,而讓學(xué)生在傾聽(tīng)教師描述定義的同時(shí),在一張畫(huà)有等腰三角形的圖上找到相應(yīng)的部分,并把聽(tīng)到的名稱寫(xiě)上去。這樣的學(xué)習(xí),不再是聽(tīng)覺(jué)的單一調(diào)動(dòng),而是大腦主動(dòng)加工信息,多種感官共同參與;這樣的學(xué)習(xí),不再是學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí),而是學(xué)生主動(dòng)地內(nèi)化知識(shí),有了更多的主動(dòng)權(quán);這樣的學(xué)習(xí),是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的直接參與,是學(xué)生與教師的合作。這樣的聽(tīng)才真正有利于學(xué)習(xí)的發(fā)生。

    2.動(dòng),不僅是手動(dòng)

    在動(dòng)中學(xué)習(xí)是學(xué)生喜歡的學(xué)習(xí)方式。事實(shí)上,數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)有所發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。這里的“發(fā)現(xiàn)”,是學(xué)生對(duì)未知的發(fā)現(xiàn),是學(xué)生經(jīng)歷已有定論的數(shù)學(xué)知識(shí)形成的過(guò)程。很多知識(shí)的獲取都需要豐富的體驗(yàn)來(lái)支撐。例如,在教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”時(shí),為了驗(yàn)證三角形的內(nèi)角和是否為180°,教師組織學(xué)生在操作中循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。在第一次操作—量一量中,學(xué)生發(fā)現(xiàn)三角形的內(nèi)角和大約是180°;在第二次操作—撕一撕、拼一拼,或折一折、拼一拼中,學(xué)生認(rèn)為三角形的內(nèi)角和肯定是180°。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生通過(guò)自由測(cè)量、隨性操作,可以使思緒得到飛揚(yáng),使心智得到發(fā)展。又如,在“噸的認(rèn)識(shí)”的教學(xué)中,教師讓學(xué)生拎一拎大米,感受1噸有多重。開(kāi)展這樣的體驗(yàn)活動(dòng),可以讓每個(gè)學(xué)生對(duì)噸的認(rèn)識(shí)更深刻、更到位。誠(chéng)然,在動(dòng)中學(xué)要耗費(fèi)不少課堂時(shí)間,但學(xué)習(xí)往往會(huì)在這段時(shí)間里悄然發(fā)生。以動(dòng)手操作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí),是觀察力、注意力、控制力、聯(lián)想力、空間認(rèn)知能力的綜合運(yùn)用,是外顯動(dòng)作到內(nèi)隱思維的轉(zhuǎn)換,是讓學(xué)習(xí)發(fā)生的有效手段。

    3.悟,不僅在受學(xué)

    在自省、覺(jué)悟中學(xué)是一種頂層的學(xué)習(xí)方式。沒(méi)有經(jīng)過(guò)反思的學(xué)習(xí)不是真正的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)需要基于經(jīng)驗(yàn),又高于經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)是外部輸入、內(nèi)部調(diào)整的過(guò)程。學(xué)習(xí)不僅局限在當(dāng)下的發(fā)生,還有下一次的發(fā)生,所以學(xué)習(xí)需要有一段悟的時(shí)間。例如,在“分?jǐn)?shù)四則混合運(yùn)算”的練習(xí)課上,教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了兩次感悟。上課前,教師說(shuō):“你們喜歡做分?jǐn)?shù)四則混合運(yùn)算的題目嗎?”生5說(shuō):“不喜歡。因?yàn)橛?jì)算太煩瑣,老會(huì)做錯(cuò)。”生6說(shuō):“不喜歡。因?yàn)槲也恢涝鯓雍侠淼剡\(yùn)用運(yùn)算律進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算?!闭n后小結(jié)時(shí),教師說(shuō):“誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)上完這節(jié)練習(xí)課的體會(huì)?”生5說(shuō):“其實(shí)分?jǐn)?shù)四則混合運(yùn)算的題目沒(méi)有我原來(lái)認(rèn)為的這么煩瑣,只要看清運(yùn)算順序、細(xì)心計(jì)算就能做對(duì)。”生6說(shuō):“通過(guò)練習(xí),我清楚了什么時(shí)候可以進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算,怎樣用對(duì)運(yùn)算律?!?/p>

    深度教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生深度認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)的本質(zhì),即反思性教學(xué)。學(xué)生從“原來(lái)我以為”到“現(xiàn)在我認(rèn)為”,在學(xué)習(xí)上產(chǎn)生了情感的認(rèn)同,實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的飛躍和學(xué)習(xí)的真正發(fā)生??梢?jiàn),實(shí)施深度教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。一個(gè)深度學(xué)習(xí)的過(guò)程需允許學(xué)生表達(dá)他們最初的想法并且讓學(xué)生得到成長(zhǎng)。

    二、讓發(fā)生了的學(xué)習(xí)變得可視

    真正發(fā)生了的學(xué)習(xí)有學(xué)生自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格,是學(xué)生思維的反映。深度教學(xué)需要由具體知識(shí)和技能的層面拓展到思維的層面,由采用具體的數(shù)學(xué)方法過(guò)渡到采用一般性的思維策略。然而,學(xué)習(xí)具有內(nèi)隱性,并且學(xué)習(xí)時(shí)的閃念常常會(huì)瞬間消失。怎樣回到學(xué)習(xí)時(shí)的思維狀態(tài),追溯知識(shí)的來(lái)龍去脈,讓發(fā)生了的學(xué)習(xí)變得可視,成為學(xué)習(xí)發(fā)生后新的訴求。

    (一)回顧學(xué)習(xí)的“序”

    數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)以思維發(fā)展作為結(jié)果。思維的邏輯性決定了思維是有方向性的,有秩序的。用追問(wèn)來(lái)讓學(xué)生還原思維的過(guò)程,顯得十分必要且重要。

    例如,對(duì)于“在12、27、34、59、93中,_________既是2的倍數(shù),又是3的倍數(shù)?”這道題,學(xué)生回答:“12既是2的倍數(shù),又是3的倍數(shù)。”教師問(wèn):“你們是怎么得出答案的呢?”生7說(shuō):“我先判斷2的倍數(shù)有哪些,用‘○’標(biāo)出;再判斷3的倍數(shù)有哪些,用‘□’標(biāo)出,最后發(fā)現(xiàn)只有‘12’被‘○’和‘□’標(biāo)出?!鄙?說(shuō):“我先判斷3的倍數(shù)有哪些,用‘○’標(biāo)出,再判斷被‘○’標(biāo)出的數(shù)中哪些是2的倍數(shù),用‘□’標(biāo)出,最后發(fā)現(xiàn)只有‘12’被‘○’和‘□’標(biāo)出?!鄙?說(shuō):“我覺(jué)得2的倍數(shù)肯定是偶數(shù),題目中只有12和34兩個(gè)偶數(shù),然后判斷這兩個(gè)數(shù)中哪個(gè)是3的倍數(shù)?!睂W(xué)生思維在追問(wèn)下的還原,可以讓個(gè)性化的解題思路得到清晰的呈現(xiàn),讓多樣化的學(xué)習(xí)成果得到分享。

    (二)剖析學(xué)習(xí)的“誤”

    學(xué)習(xí)是不斷試錯(cuò)的過(guò)程。眼前發(fā)生了的學(xué)習(xí)結(jié)果可能是正確的,也可能是有偏差的;新的學(xué)習(xí)恰恰可以在這樣的情況下發(fā)生。

    例如,對(duì)于“平行四邊形的面積”的學(xué)習(xí),當(dāng)一個(gè)平行四邊形呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí),一些學(xué)生想當(dāng)然地認(rèn)為只要將相鄰兩邊的長(zhǎng)度相乘就可以得到平行四邊形的面積了。為此,教師提問(wèn):“你是怎樣想到這種計(jì)算方法的呢?你能換種思路來(lái)檢驗(yàn)自己的想法嗎?”于是,學(xué)生糾正了錯(cuò)誤的認(rèn)知,初步認(rèn)識(shí)到長(zhǎng)方形是特殊的平行四邊形,平行四邊形可以轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形,只要將轉(zhuǎn)化后的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)乘寬就可以求出平行四邊形的面積,并用數(shù)方格或者剪拼的方法來(lái)驗(yàn)證,然后歸納出新的策略。至此,學(xué)習(xí)便能拾級(jí)而上,深度發(fā)生。

    (三)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的“思”

    圖形是記錄思維過(guò)程的有效載體,用圖形來(lái)傳遞信息的效率較高。在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中,引導(dǎo)學(xué)生把思考的過(guò)程隨時(shí)用文字或符號(hào)記錄下來(lái),能讓學(xué)習(xí)思維可視化。例如,在做“解決問(wèn)題的策略—轉(zhuǎn)化”這部分內(nèi)容的題目“ 1/2+1/4 + 1/8 +1/16 ”時(shí),有的學(xué)生的解題過(guò)程如圖1、圖2所示。

    圖1、圖2中圖形的空白部分或剩余部分都表示單位“1”的 1/16,所以1/2 +1/4 + 1/8 + 1/16 可以轉(zhuǎn)化為1- 1/16來(lái)計(jì)算。圖1、圖2的表現(xiàn)形式雖然不同,但思維成果相同。算理在每個(gè)可視的圖形上一目了然,在印證中融會(huì)貫通??梢?jiàn),呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的“思”,就能結(jié)出學(xué)習(xí)的“果”。

    (四)共享學(xué)習(xí)的“果”

    教學(xué)的結(jié)束并不是學(xué)習(xí)的結(jié)束。學(xué)習(xí)活動(dòng)需要有一個(gè)自我內(nèi)化、完善、建構(gòu)的過(guò)程。只有教師在教學(xué)的過(guò)程中,隨時(shí)讓學(xué)生談?wù)勛约涸趯W(xué)習(xí)中的心理變化和認(rèn)知轉(zhuǎn)變,共享學(xué)習(xí)的“果”,學(xué)生才能抓住知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心。

    例如,在學(xué)完“認(rèn)識(shí)圖形”后,有學(xué)生說(shuō)道:“在今天的學(xué)習(xí)中,我發(fā)現(xiàn)形和體是不一樣的,形是扁扁的,而體就像我們的身體一樣厚厚的?!庇秩纾诮掏辍胺纸赓|(zhì)因數(shù)”后,教師請(qǐng)學(xué)生用打比方的方式來(lái)說(shuō)說(shuō)關(guān)于分解質(zhì)因數(shù)的感受。生12說(shuō):“我覺(jué)得分解質(zhì)因數(shù)的過(guò)程就像切西瓜?!鄙?3說(shuō):“我覺(jué)得分解質(zhì)因數(shù)的格式就像‘老鷹抓小雞’游戲中雞媽媽在前,拉著好幾只小雞的樣子?!鄙?4說(shuō):“我覺(jué)得分解質(zhì)因數(shù)就像細(xì)胞分裂,把一個(gè)合數(shù)分成了多個(gè)質(zhì)數(shù)。”

    在某些方面,學(xué)生可能比教師富有更多情感和想象力。在活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)下,學(xué)生的學(xué)習(xí)從淺層走向了深層。可見(jiàn),一旦學(xué)科知識(shí)經(jīng)過(guò)加工,學(xué)習(xí)就會(huì)變成發(fā)自內(nèi)心的活動(dòng),使得學(xué)生自然地建立新的學(xué)習(xí)機(jī)制,這就是學(xué)生積極、快樂(lè)、高效學(xué)習(xí)的奧秘。

    結(jié)語(yǔ)

    要想踐行以學(xué)為中心的教,關(guān)鍵還在于教師教學(xué)觀念、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變,即通過(guò)實(shí)施深度教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生,切實(shí)提高課堂教學(xué)的有效性[3]??梢赃@么說(shuō),教師站在學(xué)生的立場(chǎng),對(duì)學(xué)習(xí)了解得越多,了解得越深,在以學(xué)為中心的教的道路上就會(huì)走得越遠(yuǎn)。

    【參考文獻(xiàn)】

    [1] 馬云鵬,李文波,王軍.指向深度教學(xué)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)案例設(shè)計(jì)策略:以“曲線運(yùn)動(dòng)”為例[J].中學(xué)物理,2022,40(03):24-27.

    [2] 陳惠芳.生態(tài)理念下指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的行與思:以“搭配問(wèn)題中的規(guī)律”為例[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師,2014(06):48-51.

    [3] 郭元祥.課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)與方向:兼論深度教學(xué)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2015(06):1-6.

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