導向深度學習的混合式教學模式融入高校思政課新論
——以“習近平新時代中國特色社會主義思想概論”為例

楊 威,上官望

(海南師范大學 馬克思主義學院，海南 海口 571158)

《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》指出，要“大力推進思政課教學方法改革，提升思政課教師信息化能力素養(yǎng)，推動人工智能等現代信息技術在思政課教學中應用”[1]，體現出黨和國家對思政課教學信息化建設寄予厚望，也為探索新型教學組織形式融入高校思政課指明了方向。近年來，高校積極探索信息技術融入思政課的有效路徑，形成了一系列豐富的經驗。然而其中因過度使用技術導致的“形式化”和“思想性”發(fā)生錯位、“技術手段”和“育人目的”概念混淆、“工具性體驗”和“知識性傳授”銜接不足等深層次問題也是不容回避的。為此，本文結合近年來開展“習近平新時代中國特色社會主義思想概論”(以下簡稱“概論課”)教學改革的探索和思考，剖析以深度學習為導向推動混合式教學模式提質增效的合理性和可行性，或為當下推動高校思政課教學信息化從融合應用邁向創(chuàng)新發(fā)展的高階演進提供一條可參照的發(fā)展路徑。

一、導向深度學習的混合式教學模式融入高校思政課的優(yōu)勢和潛力

作為信息技術賦能課堂教學的重要成果，以混合式教學模式為代表的一系列新興教學組織形式開始興起，被視為推動高等教育課堂改革的重要引擎。其中，混合式教學模式以“MOOC+SPOC+翻轉課堂”為主要載體，強調虛擬教學空間和實體教學空間、線上網絡資源和線下課堂資源相互融合，因此成為高校推廣在線教學的主要選擇。然而，這種目前仍然停留在個體經驗和感性認知階段的教學實踐探索，如何持續(xù)發(fā)揮自身優(yōu)勢，成為能夠常態(tài)化推進的教學模式呢？如何順應思政課普遍規(guī)律，避免因過度強調學習主體的自主性而忽略教師引導的深入性和深度性？如何在調動學習主體參與積極性、增強課堂教學體驗感的同時，避免教學組織陷入“唯技術論”或流于表面形式，引導學生真正感悟馬克思主義的真理力量、提升運用馬克思主義理論回答和解決現實問題的知識遷移能力？從長遠來看，回答以上問題，均需要將高校思政課混合式教學模式導向深度學習。

(一)探索導向深度學習的混合式教學模式，是新形勢下高校思政課主動順應教學環(huán)境變化的合理選擇

“深度學習”概念由瑞典學者弗倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)等提出，強調學習主體主動獲取新的知識，批判性地將新的知識融入原有知識結構之中，在創(chuàng)造性地形成新的知識體系的同時，學會將其遷移至新的情境之中并解決現實問題[2]。基于混合式教學模式創(chuàng)設智慧教學環(huán)境，著力培養(yǎng)包含知(學科知識)、情(情感動機)、意(思維品質)和行(實踐能力)在內的深度學習核心素養(yǎng)，是探索導向深度學習的混合式教學模式融入高校思政課的主要教學邏輯。根據目前學界普遍共識，新形勢下推動高校思政課改革面臨諸多挑戰(zhàn)，其中之一即是信息化時代教學環(huán)境發(fā)生的深刻變化。具體而言，學生在現實生活中面臨的更多的是邊界模糊、定義不清、規(guī)則冗雜的“劣構問題”(ill-structured problem)，而非過去僅僅依靠延用經驗、套用規(guī)則就能解決的“良構問題”(well-structured problem)，因此深度學習對于思政課建設的重要性自然不言而喻[3]。將導向深度學習的混合式教學模式融入思政課，一方面有助于促進師生互動、充實教學內容、創(chuàng)新課堂形式，另一方面能夠將抽象復雜的理論知識具象化、情境化，加深學生對馬克思主義理論知識的深度理解，提升將其遷移至現實情境中解決“劣構問題”的應用能力，因此對于新形勢下高校思政課順應教學環(huán)境變化具有重要意義。

(二)探索導向深度學習的混合式教學模式，是新形勢下高校思政課積極落實教學理念指引的合理選擇

當前，以“講深、講透、講活”[4]道理為目標的教學理念指引，對包含思政課在內的各類高校教育實踐活動產生了深刻影響，也對思政課優(yōu)化教學模式提出了更高的要求。這意味著新形勢下高校思政課的知識學習不再是簡單平移、遷移式的知識復制，而是包含“講深”真理、“講透”道理、“講活”實理等多個維度的復雜學習活動。探索導向深度學習的混合式教學模式融入高校思政課，強調以深度學習為導向，實現混合式教學模式與高校思政課的立體互融。在具體教學實踐過程中，混合式教學模式能夠為深度學習提供技術支撐，深度學習則是幫助混合式教學模式完成“最后一公里”的關鍵環(huán)節(jié)。換言之，倘若離開混合式教學模式，理論學習會稍顯枯燥乏味，學生亦不能更好地完成自身已有的經驗知識與新學習的知識體系的勾連；若非以深度學習為導向，應用混合式教學模式的課堂要么看似熱鬧實則漫無目的，要么學生很難領悟理論創(chuàng)新和實踐探索背后的動因，導致在處理現實問題時無從下手、望而卻步，從而與“講深、講透、講活”思政課道理的教學目標背道而馳。

(三)探索導向深度學習的混合式教學模式，是新形勢下高校思政課回應大學生認知需求和期待的合理選擇

“堅持問題導向和目標導向相結合，全面提升學生思想政治理論素養(yǎng)，實現知、情、意、行的統一”[1]，是新時代推動思政課建設實現內涵式發(fā)展需要把握的重要原則之一。信息化時代大學生的學習活動也發(fā)生著深刻的變化，其中之一即是學習活動更趨開放性、自主性、非線性和整體性。具體而言，開放性即學習活動發(fā)展環(huán)境更趨開放融通，因此學習能力的提升更多體現在解決具體情境中的現實問題過程中；自主性即學習活動不再受學校、教師和教學計劃等外部因素的全部制約，而是更多體現為大學生通過大膽質疑、主動探究、朋輩互動而實現的知識體系自我建構；非線性即學習主體身份、知識系統布局、學習過程設計、學習方法選擇、學習環(huán)境影響等因素更加復雜多變；整體性即大學生的個人成長體現為在知識、技能、身心、道德等多維度的整體推進，各維度之間雖推進進度不一但彼此緊密關聯。由此我們可知，在信息化時代，以自主意義建構為特征的導向深度學習的混合式教學模式必然取代以簡單機械傳授為特征的淺表層傳統教學模式，成為思政課主動適應大學生認知需求和期待的重要方式。

二、導向深度學習的混合式教學模式融入高校思政課的目標與方案

作為習近平新時代中國特色社會主義思想課程體系的統領課程，概論課需要在有限的課時內引導學生對這一思想的理論體系、內在邏輯、精神實質和重大意義[5]等核心理念形成清晰且較為全面的認知，加上目前概論課統編教材尚未正式編寫出版，這些都對教學設計引導力、教師教學勝任力和學生深度學習力提出了更高的要求，也為我們探索新型教學組織形式的融入路徑提供了重要契機。為此，本文結合近年來對概論課教學改革的探索和思考，嘗試從學理闡釋、邏輯演繹、情感激發(fā)和信念生成四個方面，呈現導向深度學習的混合式教學模式融入概論課的具體實施框架。

(一)學理闡釋：夯實理論基礎，形成經驗知識的初步關聯

根據學界的普遍共識，學生需要經歷包含淺層學習到深度體驗再到知識遷移的“兩次倒轉”，才能真正實現深度學習，為此有必要在課前階段對課程概念進行學理性分析和知識性闡釋，幫助學生將已有的思政課經驗知識和概論課的教學目標連接起來，進而確保學生具備進入深度學習應有的經驗知識。一方面，在創(chuàng)設教學環(huán)境時，教師可以在課前通過問卷調查平臺對學生的基本信息，特別是對于混合式教學模式應用的接受程度，對概論課的基本認知、掌握程度和學習愿景等主要情況進行分析。同時，借助信息技術，搭建兼具現實還原和情感體驗雙重功能的教學環(huán)境，幫助學生直觀感受這一思想形成的歷史背景、發(fā)展脈絡和主要框架。另一方面，教師可以借助可視化平臺發(fā)布1—2個具有啟發(fā)意義的重點議題供學生在課前討論。例如，在講授“為什么說堅持黨對一切工作的領導是實現中華民族偉大復興的根本保證”時，借助可視化平臺還原中西方防疫數據對比，組織學生圍繞以下4個問題開展線上討論：“堅持黨對一切工作的領導是在什么背景下提出的？”“如果不堅持黨對一切工作的領導會產生什么樣的后果？”“如何堅持黨對一切工作的領導？”“資本主義國家的政黨制度符合中國國情嗎？”在此基礎上，組織學生圍繞問題廣泛閱讀相關核心文本，觀摩記錄學生討論所達成的共識或分歧及其產生原因，并以此為依據制定下一階段提出問題、調動興趣、批判反思的教學計劃，為學生全身心投入深度學習提供動力。

(二)邏輯演繹：堅持問題導向，實現概念體系的自我構建

邏輯演繹是實現深度學習的核心環(huán)節(jié)，其重點在于找到潛藏于現象和知識背后的理論問題，促成認知從經驗到體系的轉化。換言之，就是超越“什么”的視角，通過推演“是”的邏輯來形成“是什么”的整體性認知。在傳統課堂上，囿于教師數量不足、課堂規(guī)模較大等客觀因素，教師通常只能通過課堂提問、小組討論點評、播放多媒體課件等方式開展互動交流。這既無法考慮每一位學生的思維特點和認知起點，也無法與學生進行一對一互動，因此常常局限于淺表層思維啟發(fā)；而混合式教學模式所具備的數據呈現、實時互動、思維導圖等功能可以有效彌補這一缺陷。例如，在講授“習近平新時代中國特色社會主義思想的原創(chuàng)性貢獻”時，按照教學目標設定，需要著重闡明這一思想的歷史邏輯、理論邏輯、實踐邏輯，引導學生系統學習在辯證唯物主義和歷史唯物主義基礎上形成的，包含戰(zhàn)略思維、辯證思維、歷史思維、系統思維等在內的馬克思主義方法論。在實際操作時，可從四個步驟開展邏輯演繹：第一，科學設置議題。通過創(chuàng)設問題，打破學生原有知識體系的平衡態(tài)，洞察其對于特定問題的認知沖突，是構建深度學習知識體系的必要前提。學生自發(fā)組成小組，圍繞教師發(fā)布的重點議題展開闡述，其他小組利用課堂彈幕進行即時評論，小組成員對他組觀點進行積極回應。其中，闡述和評論可贊同亦可反對，但均需要提供充分的論據。第二，激發(fā)研討熱情。教師借助信息平臺的文獻溯源和數據呈現功能，對界定“原創(chuàng)性貢獻”所關涉的核心文本、重點議題進行初步分析。同時，通過彈幕發(fā)布不同層級的問題，以此啟發(fā)學生的思維，使學生對“原創(chuàng)性貢獻”的破題和論證有充分的了解。第三，開展有效互動。教師借助“VR”技術，創(chuàng)設集交互性、沉浸性和時代性為一體的教學環(huán)境，引導學生置身這一思想產生的經典實景。同時，收集學生在彈幕發(fā)布的動態(tài)數據，挖掘其中的應有之義和隱含之義。第四，進行邏輯推演。教師在思維導圖中進行多個關聯、進階式的答疑解惑，幫助學生從不同角度推演蘊含于“原創(chuàng)性貢獻”之中的內在邏輯。同時，通過把控討論節(jié)奏、調整討論方向，適時將那些能夠真正觸及認知矛盾、化解認知沖突、喚醒探求欲望的議題和觀點拋出，在針鋒相對的討論過程中層層推進學生認知蛻變。

(三)情感激發(fā)：精準定位主體，促進主動投入的持續(xù)學習

在習得理論知識的同時，激發(fā)學生對課堂教學的情感體驗，提升知識習得的悅納感和獲得感，是增強思政課實效性的精神動力。實踐證明，一些高校以往的思政課，在大課堂教學環(huán)境下，經常出現教學資源為少數“精英分子”截留的“精英俘獲”現象。于是乎，長此以往直接導致學生集體“坐后排”或出現課堂討論環(huán)節(jié)學生“無話可說”“少數在說”“沉默的大多數”等不良現象。借助混合式教學模式的精準定位優(yōu)勢，高校思政課能夠在很大程度上有效避免這一現象的發(fā)生。一方面，精準識別學生行為。借助“AI”技術，助學者能將學生學習行為軌跡轉化為即時交互數據、生成標簽化的學生數字畫像，從而幫助教師從傳統的僅僅依靠經驗判斷認知模式轉向以量化數據支持的精準認知模式，為教師調控學生的情感體驗、提高與學生對話的針對性和引導力提供幫助。另一方面，精準供給教學內容。由于尚未出版統編教材，概論課目前一般以《習近平談治國理政》(第1—4卷)、《習近平新時代中國特色社會主義思想學習綱要》及《習近平新時代中國特色社會主義思想學習問答》等書籍作為集體備課資料，這無疑增加了內容遴選和教案設計的難度。利用內容分發(fā)機制，能夠讓學生親身參與到概論課教學的設計過程中，從而緩解教學供需矛盾，提高把握學生現實需求的精準度，在一定程度上實現將精當的教學內容以精巧的教學體驗方式精準地傳導給學生的教學目標。

(四)信念生成：強化認知輸出，培育知行合一的高階思維

實踐證明，增強教學實效性的根本落腳點在于課后鞏固教學成果，強化深度認知輸出機制。盡管概論課的課堂教學從本質上看屬于理論教學范疇，然而理論的魅力程度取決于其對實踐的解釋程度，實現以習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，是概論課的教學旨歸。因此，在實踐環(huán)節(jié)才能真正檢驗概論課是否完成從入耳到入腦、入心的徹底轉化。探索該教學模式的實施路徑，能夠從三個維度強化學生對概論課的深度認知輸出機制：其一，提高教師答疑解惑的效率。雖然傳統思政課也會布置課后作業(yè)，但時效性較差，大課堂條件下教師跟蹤指導多有不便。借助互動平臺，教師可以第一時間在移動終端獲取學生留言，迅速明確學生所在班級，做到及時批閱和輔導。其二，推動傳統考評機制的改革。應用終端和可視平臺的引入，能夠在一定程度上改變傳統思政課以試卷考試方式為主的灌輸式教育，緩解以往思政課因為課堂規(guī)模較大導致的課堂考勤耗時耗力等問題，以智能化、多元化、可視化的考評機制為教師全面客觀考核大學生思想道德認知及深度學習能力提供數據支撐。其三，探索構建教學資源與社會資源的良性互動機制。如果說以往思政課是“小課堂”，呈現出集中化、理論化的課堂樣態(tài)，那么，該教學模式則是將“學校小課堂”延展至“社會大課堂”，為探索思政課的主渠道功能與日常思想政治工作的主陣地功能之間的融會貫通作出有益嘗試。

三、高校思政課探索導向深度學習的混合式教學模式之維度和限度

從以上案例可知，探索導向深度學習的混合式教學模式融入高校思政課，是信息化時代高校主動應對教學環(huán)境變化所進行的改革創(chuàng)新，對于“創(chuàng)新課堂教學，給學生深刻的學習體驗”[6]11，增強課堂教學的“思想性、理論性與親和力、針對性”[6]12，都是大有裨益的。然而，面對當前在混合式教學模式實踐過程中出現的諸多問題，科學審視信息技術與思政課深度融合的維度和限度，是充分發(fā)揮這一模式教學優(yōu)勢的必然前提，對于推動思政課教學信息化從融合應用邁向創(chuàng)新發(fā)展的高階演進，具有重要意義。

第一，探索導向深度學習的混合式教學模式融入高校思政課，需要立足教學需求，確?！磅r活解渴”。理論辨析、情感涵育和價值引領，是高校思政課一以貫之的教學特質。當前在混合式教學模式應用于思政課的教學實踐中，出現了因過度使用技術導致的教學效果深度不夠、傳統課堂教學日漸式微、教師自我確證弱化等諸多問題，長此以往將不利于思政課實現內涵式發(fā)展。為此，探索這一模式融入思政課，需要立足教師優(yōu)化課堂環(huán)境、豐富教學內容和提升教學實效的基本需求，才能避免陷入“技術綁架”陷阱，確保信息技術最大限度地發(fā)揮優(yōu)勢，使之成為師生能夠共享的深度體驗。一方面，要牢牢把握思政課“主渠道”地位，基于思政課教學目標探索多樣化和多元化的課堂改革嘗試，給予學生比傳統課堂更為真實的思辨體驗、更為廣闊的實踐體驗和更為豐富的情感體驗；另一方面，要牢牢把握思政課教師占領“主陣地”原則，倡導師生采用探究式學習、交互式討論和協作式解決等高級學習方略，從而共同體驗從淺層學習向深度學習的思維躍遷。同時，營造充滿思辨色彩、情感體驗和人文關懷的教學環(huán)境，以教師的專業(yè)素養(yǎng)和人格魅力在潛移默化中引導學生的價值判斷。

第二，探索導向深度學習的混合式教學模式融入高校思政課，需要優(yōu)化資源整合，實現“擇取得當”。課堂教學的本質是內容和形式的高度統一，而一堂好的思政課必然是基于優(yōu)質的教學內容，呈現出政治高度、理論深度和專業(yè)厚度等特質的課堂教學。其中，“政治高度”強調教學內容與國家政策相融合，“理論深度”體現為教學內容與理論解讀相契合，“專業(yè)厚度”要求教學內容與理想信念教育相呼應。堅持教學內容與這三個特質相結合，才能真正實現“溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志”[4]的教學目標。高效的教學形式是優(yōu)質的教學內容的表現形式，是提升思政課課堂教學吸引力、感染力和影響力的重要載體。因此，需要不斷推動混合式教學模式在課堂教學中的技術延展，同時確保思政課對信息技術“擇取得當”，使之主動適應不斷提質升級的教學內容需求。一方面，可在教學方式上做文章。在已有的彈幕、私信和在線討論等形式基礎上，加入實時播報、及時搶答和同伴互評等豐富多樣的互動方式，彌補傳統的課堂教學在理論教學直觀化等方面存在的不足。另一方面，可在教學環(huán)境上下功夫。目前混合式教學模式基本實現課前、課中、課后處處可教、時時可學的教學情境。在此基礎上，可以充分利用VR、AR等信息技術優(yōu)勢，創(chuàng)設集全息投影、虛擬現實、多屏互動等功能為一體的沉浸式體驗課堂教學情境，讓思政課教學更趨形象化、可視化和直觀化。

第三，探索導向深度學習的混合式教學模式融入高校思政課，需要深化師生互動，形成“協同發(fā)展”。一方面，面對思政課信息化建設的必然趨勢，作為教學主導者的教師要樹立開展思政課教學信息化的自覺和自信，主動提升信息技術素養(yǎng)，立足教學內容探索信息技術融入思政課的不同路徑，精心營造教學環(huán)境、設計教學流程、評估教學效果，努力實現信息技術和思政課在路徑上的有效融合、在進程上的有機協同，從而主動消解當前因過度使用技術導致的教師自我確證弱化。另一方面，學生是思政課的主體，成長于信息技術快速發(fā)展時代的他們對信息技術的使用有著濃厚的興趣和較強的操作能力。因此，探索這一模式融入思政課，要盡可能尋找其與學生在課堂教學應用信息技術上的契合點，引導學生參與到教學內容的精選、教學流程的設計和教學效果的實施中，在師生協同發(fā)展中最終推進信息技術真正賦能課堂教學。

概言之，基于混合式教學模式創(chuàng)設智慧教室情境，以深度學習為導向培養(yǎng)包含知、情、意、行在內的核心素養(yǎng)，營造集混合式教學模式和深度學習功能為一體的教學環(huán)境，是這一模式融入高校思政課的主要教學邏輯。在這一過程中，學生既能實現由淺層思維向高階思維的躍遷，又能嘗試將重新建構的知識體系遷移至復雜真實情境中來解決實際問題，從而為形成積極的學習內驅動力、豐富的社會情感認知、高效的交互協作能力和有效的社會實踐能力打下基礎。因而，導向深度學習的混合式教學模式是信息化時代高校思政課聚焦立德樹人根本任務、實現高質量發(fā)展的必然選擇。