趨同模式與我國(guó)高等教育普及化階段的質(zhì)量建設(shè)

陳浩捷，高亞杰

20 世紀(jì)70 時(shí)代以來，由于高層次人才在社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步中的作用日趨明顯和教育民主化政策的推動(dòng)，美國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育相繼進(jìn)入普及化階段。根據(jù)馬丁·特羅的高等教育大眾化理論，普及化階段高等教育將面臨高等教育規(guī)模、高等教育質(zhì)量觀、高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等包括量和質(zhì)的十個(gè)維度的變化［1］，這就對(duì)高等教育的質(zhì)量建設(shè)提出了新要求?？死恕た藸枺–lark Kerr）是20 世紀(jì)美國(guó)著名的高等教育思想家和實(shí)踐家，是美國(guó)高等教育大眾化和普及化進(jìn)程的親歷者，高等教育趨同模式就是其思想的重要體現(xiàn)。2019 年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率超過50%，從量的角度看已經(jīng)達(dá)到高等教育普及化水平，但是從質(zhì)的角度看仍存在諸多不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，這與20 世紀(jì)70 年代克拉克·克爾所描述的美國(guó)高等教育普及化過程中面臨的矛盾有一定的相似之處。研究克拉克·克爾的高等教育趨同模式能夠?yàn)槲覈?guó)高等教育普及化階段的質(zhì)量建設(shè)提供啟示。

一、克拉克·克爾的高等教育趨同模式

1.克拉克·克爾的高等教育趨同模式形成的背景因素

思想是時(shí)代的產(chǎn)物。就高等教育普及化階段的發(fā)展而言，克拉克·克爾的高等教育趨同模式思想的生成與當(dāng)時(shí)美國(guó)高等教育所處的普及化初級(jí)階段及克拉克·克爾本人在加州大學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng)期間進(jìn)行的高等教育改革實(shí)踐經(jīng)歷是密不可分的。

從歷史背景看，克拉克·克爾的高等教育趨同模式是1945 年至1970 年美國(guó)高等教育黃金時(shí)代和美國(guó)高等教育普及化初級(jí)階段的思想產(chǎn)物。二戰(zhàn)之后，美國(guó)的高等教育得到了政府和社會(huì)的廣泛支持，有學(xué)者將這一時(shí)期的特征描述為“3P”（three P’s），即興盛（prosperity）、威望（prestige）和普及（popularity）［2］。在這一時(shí)期，高等教育的招生人數(shù)、資金和學(xué)院數(shù)量等各個(gè)方面都得到了迅速發(fā)展。大學(xué)生人數(shù)從1960 年的358 萬上升到1970 年的792 萬，到1975 年，美國(guó)有2740 所高校，在校生規(guī)模達(dá)到1 100 多萬人，毛入學(xué)率突破50%，率先步入高等教育普及化階段［3］。步入普及化階段后，美國(guó)高等教育也面臨著入學(xué)平等機(jī)會(huì)、支付能力、非傳統(tǒng)學(xué)生管理、財(cái)務(wù)拮據(jù)等高等教育規(guī)模擴(kuò)張帶來的問題［4］。面對(duì)這些問題，高等教育界需要通過轉(zhuǎn)型變革做出回應(yīng)。

1952 年，克拉克·克爾被任命為加州大學(xué)伯克利分校的首任校長(zhǎng)。在有限的權(quán)力范圍內(nèi)，克拉克·克爾通過保護(hù)教師言論捍衛(wèi)學(xué)術(shù)自由、為伯克利制定首份長(zhǎng)期學(xué)術(shù)規(guī)劃等措施，積極進(jìn)行大學(xué)變革［5］。1958 年，克拉克·克爾出任加州大學(xué)校長(zhǎng)。在任期間，他進(jìn)行了行政重組、頒布加州高等教育總體規(guī)劃、優(yōu)化多校園大學(xué)系統(tǒng)管理等一系列大刀闊斧的改革。15年的大學(xué)校長(zhǎng)生涯，成為克拉克·克爾高等教育趨同模式形成和實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)土壤。1967 年至1969 年，克拉克·克爾作為卡內(nèi)基高等教育委員會(huì)（Carnegie Commission on Higher Education）和政策研究理事會(huì)（Carnegie Council on Policy Studies in Higher Education）的主席，組織和領(lǐng)導(dǎo)了美國(guó)有史以來最大規(guī)模的高等教育調(diào)查、討論和評(píng)估，并提出了改革建議。這一階段是他個(gè)人高等教育研究生涯的鼎盛時(shí)期，其高等教育趨同模式的思想也誕生于此。

2.高等教育趨同模式的內(nèi)涵

1987 年1 月，克拉克·克爾在羅馬進(jìn)行的一次演講中正式提出了“21 世紀(jì)的高等教育趨同模式”的概念?？死恕た藸柺紫葘?duì)精英高等教育與普及高等教育之間的關(guān)系進(jìn)行了辯證論述。他認(rèn)為二者之間存在一定的沖突，主要包括：普及高等教育可能從精英高等教育這里拿走資金，可能會(huì)使精英高等教育受到較多的政府和社會(huì)的干涉，可能會(huì)破壞精英高等教育內(nèi)部的管理形式，可能導(dǎo)致精英高等教育院校設(shè)施過度使用，可能使精英高等教育院校專業(yè)人員過剩，等等［6］80。但是克拉克·克爾并不認(rèn)為普及高等教育就是精英高等教育的敵人，相反，他認(rèn)為普及高等教育能夠幫助鑒定“新的才華”，使精英部門變得更加精英；還能夠建立社會(huì)分層的基礎(chǔ)，從而緩和階級(jí)矛盾，減少受教育階級(jí)和沒有受教育的階級(jí)之間的對(duì)立。由此，克拉克·克爾提出既“普遍入學(xué)”又“促進(jìn)優(yōu)秀”的高等教育趨同模式概念，為平衡普及高等教育和精英高等教育關(guān)系的關(guān)系提供了現(xiàn)實(shí)路徑。

“普遍入學(xué)”即給予每個(gè)公民平等接受高等教育的機(jī)會(huì)，“促進(jìn)優(yōu)秀”即培養(yǎng)高級(jí)人才。高等教育普及化作為高等教育發(fā)展成熟的重要階段，既要實(shí)現(xiàn)普遍入學(xué)滿足現(xiàn)代社會(huì)更多人平等接受高等教育的需要，又要促進(jìn)優(yōu)秀從而滿足國(guó)家在競(jìng)爭(zhēng)中對(duì)精英人才的需求。因此，實(shí)行既普遍入學(xué)又促進(jìn)優(yōu)秀的高等教育趨同模式，能夠彌合精英高等教育和普及高等教育之間的矛盾，使高等教育為既培養(yǎng)高級(jí)人才又?jǐn)U大入學(xué)機(jī)會(huì)的現(xiàn)代需求服務(wù)。正如克拉克·克爾所說：“政治需要更平等，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要更優(yōu)秀，平等和優(yōu)秀雖然不是絕對(duì)對(duì)立的，但在某種程度上卻存在沖突。我們的任務(wù)是使它們盡可能的協(xié)調(diào)并相互促進(jìn)……高等教育系統(tǒng)的分化將為其做最好的服務(wù)——一些機(jī)構(gòu)主要致力于發(fā)現(xiàn)和激勵(lì)有才能的人，其他機(jī)構(gòu)則致力于發(fā)展和提高這些被發(fā)現(xiàn)人的才智?！保?］

3.高等教育趨同模式的實(shí)施路徑：高等教育系統(tǒng)的分化

基于精英教育和普及教育的辯證關(guān)系，克拉克·克爾指出要想在實(shí)現(xiàn)普遍入學(xué)的同時(shí)促進(jìn)優(yōu)秀，就必須對(duì)高等教育系統(tǒng)進(jìn)行分化。他說：“現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)的一個(gè)必不可少的原則是功能的分化，從功能的分化接著就是財(cái)政資助的分化和管理的分化……一個(gè)有效的現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)必須以一種方式或另一種方式分化它的構(gòu)成院校?！保?］86考慮到普及高等教育階段已經(jīng)到達(dá)，克拉克·克爾依據(jù)選擇性原則將高等教育分為高度選擇型的高等教育、選擇型的高等教育和非選擇型的高等教育三個(gè)層次。三個(gè)層次分別對(duì)應(yīng)高度選擇型部門、選擇型部門和非選擇型部門三種不同的高等教育部門。不同的部門有著不同的功能、培養(yǎng)目標(biāo)、價(jià)值取向、運(yùn)行機(jī)制和管理模式（如表1 所示）。如果有兩種方法可以用來推動(dòng)高等教育系統(tǒng)的分化，一是通過在院校之間進(jìn)行部門分化，二是在一所院校內(nèi)部進(jìn)行部門分化，那么克拉克·克爾更傾向于前者，即將一些高等教育機(jī)構(gòu)作為高度選擇型部門，一些作為選擇型部門，其他作為非選擇型部門。在美國(guó)高等教育系統(tǒng)中這三類部門分別對(duì)應(yīng)研究型大學(xué)、綜合性大學(xué)或?qū)W院、社區(qū)學(xué)院三類學(xué)校?？死恕た藸栒J(rèn)為：“院校之間訓(xùn)練層次的分化，似乎運(yùn)作得最好?！保?］107

表1 高等教育系統(tǒng)分化層次

二、我國(guó)高等教育普及化階段質(zhì)量建設(shè)的困境

與20 世紀(jì)70 年代美國(guó)普及化階段出現(xiàn)的問題類似，我國(guó)高等教育普及化階段也存在一定的質(zhì)量問題。2008 年我國(guó)在校大學(xué)生數(shù)量比1998 年增長(zhǎng)6.4 倍，到2013 年，更是比1998年增長(zhǎng)高達(dá)7.9 倍。這就使我國(guó)高等教育普及化階段數(shù)量與質(zhì)量的矛盾更加突出，質(zhì)量建設(shè)的任務(wù)也更為緊迫［8］。與西方已經(jīng)進(jìn)入普及化階段的國(guó)家面臨的困境不同，我國(guó)高等教育普及化呈現(xiàn)出超大規(guī)模和強(qiáng)烈的外部目的性兩個(gè)突出特殊性［9］，這就導(dǎo)致我國(guó)高等教育普及化階段的質(zhì)量建設(shè)面臨諸多特殊的問題。

1.高等教育質(zhì)量觀念滯后

高等教育質(zhì)量是個(gè)永恒的主題，但是高等教育質(zhì)量觀卻不是唯一的，在高等教育發(fā)展的不同階段需要針對(duì)不同的問題確立相應(yīng)的高等教育質(zhì)量觀。自2018 年10 月《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》頒布以來，我國(guó)從國(guó)家層面實(shí)施了諸多配套的提高高等教育質(zhì)量計(jì)劃，如“雙一流建設(shè)”“新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科和新文科”建設(shè)等［10］?？梢哉f，我國(guó)已經(jīng)初步形成了多元質(zhì)量觀，并在推進(jìn)不同層次、不同類型的高等教育質(zhì)量建設(shè)方面取得了一定的成果，人們的質(zhì)量意識(shí)不斷提升。但是，由于高等教育規(guī)模的快速擴(kuò)張，高等教育質(zhì)量所牽扯的多方利益主體的立場(chǎng)交織雜糅，導(dǎo)致高等教育質(zhì)量觀滯后于高等教育普及化的發(fā)展進(jìn)程。教育部高教司吳巖司長(zhǎng)曾形象地將這種現(xiàn)象描述為：“身子進(jìn)入普及化，腦子停留在大眾化，習(xí)慣停留在精英化?！保?1］造成這一問題的原因是什么呢？其一，學(xué)界對(duì)普及化高等教育的質(zhì)量觀尚未形成正確的認(rèn)知。有學(xué)者在對(duì)我國(guó)的大眾化和普及化階段的高等教育質(zhì)量觀進(jìn)行綜述后發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)階段的高等教育質(zhì)量觀并沒有本質(zhì)區(qū)別［12］，既存在著概念模糊不清的情況，也存在著質(zhì)量觀混用的現(xiàn)象，對(duì)普及化階段高等教育質(zhì)量觀特性的研究仍然不足。二是高等教育系統(tǒng)內(nèi)外部尚未形成對(duì)多元質(zhì)量觀的普遍認(rèn)同。受“校歷本位”的用人取向和傳統(tǒng)文化的影響，民間對(duì)高等教育質(zhì)量的理解普遍仍停留在精英高等教育階段的質(zhì)量觀之上，偏好“正規(guī)教育”“本科教育”“公辦教育”，甚至認(rèn)為只有上“985”“211”“雙一流”等“好學(xué)?！辈攀墙邮芰烁哔|(zhì)量的高等教育。

2.高等教育整體質(zhì)量堪憂

對(duì)高等教育系統(tǒng)來說，大眾化和普及化所經(jīng)歷的時(shí)間長(zhǎng)短在很大程度上影響著高等教育系統(tǒng)質(zhì)變的充分性［13］。我國(guó)高等教育的毛入學(xué)率僅僅用了短短的5 年時(shí)間就從7%上升到15%，而從15%上升到50%也僅用了17 年，這種極快的增長(zhǎng)速度不可避免地加大了高等教育“量”與“質(zhì)”的張力。這一張力矛盾突出體現(xiàn)在本科生培養(yǎng)質(zhì)量不佳和研究生教育失范兩個(gè)方面。2019 年全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)執(zhí)法檢查組關(guān)于檢查《中華人民共和國(guó)高等教育法》實(shí)施情況的報(bào)告指出：“高校人才培養(yǎng)中心地位不夠鞏固，部分高校存在對(duì)落實(shí)本科教育工作力度不夠，難以滿足學(xué)生需求，重科研輕育人等現(xiàn)象?！保?4］有學(xué)者基于“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究（CCSS）”十年的數(shù)據(jù)對(duì)我國(guó)本科院校課程教學(xué)質(zhì)量的總體水平進(jìn)行了描述：“全國(guó)本科教學(xué)在對(duì)學(xué)生高階認(rèn)知能力、問題解決能力、主動(dòng)學(xué)習(xí)能力等能力的培養(yǎng)存在短板。”［15］我國(guó)高等教育普及化階段的“質(zhì)量底線”在不斷降低的現(xiàn)實(shí)，與高等教育規(guī)模擴(kuò)張的趨勢(shì)是背道而馳的，也是與國(guó)家和社會(huì)對(duì)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的需求不符的。同時(shí)，作為精英高等教育中最高層次的博士教育也存在從招生、課程、培養(yǎng)到畢業(yè)各個(gè)環(huán)節(jié)上的失范亂象［16］，博士研究生的創(chuàng)新能力與世界高等教育強(qiáng)國(guó)相比也有一定的差距。

3.高等教育質(zhì)量保障不足

盡管“高等教育質(zhì)量保障”這個(gè)概念在我國(guó)的提出時(shí)間較晚，但是高等教育質(zhì)量保障的實(shí)踐活動(dòng)與我國(guó)高等教育的發(fā)展是密不可分的。經(jīng)過70 多年的高等教育保障建設(shè)，我國(guó)已初步形成了以政府為主導(dǎo)的高等教育質(zhì)量保障體系，高校、社會(huì)在高等教育質(zhì)量保障中的作用也越來越受到重視［17］，但是質(zhì)量保障中存在的問題也不能忽視。一是質(zhì)量保障體系有待完善。當(dāng)前我國(guó)的高等教育質(zhì)量保障體系存在著政府質(zhì)量保障作用突出而社會(huì)、高校作用發(fā)揮不夠的現(xiàn)象，政府宏觀調(diào)控、社會(huì)市場(chǎng)調(diào)節(jié)、學(xué)校自主管理的有效質(zhì)量保障體系還未真正建立，尤其是高校質(zhì)量管理的自主性未能得到充分激發(fā)。二是教師隊(duì)伍建設(shè)水平和高等教育投入有待提高。有學(xué)者通過對(duì)105 所高校的《本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》進(jìn)行文本分析［18］，總結(jié)出制約高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的共性問題為高水平師資欠缺、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)短缺。這兩個(gè)問題在省屬重點(diǎn)院校和地方普通院校更為突出，而這些高校承擔(dān)了普及化階段規(guī)模擴(kuò)張的主要任務(wù)。三是質(zhì)量文化的建設(shè)亟待加強(qiáng)。高校內(nèi)部尚未形成教師、學(xué)生、管理人員對(duì)高等教育質(zhì)量的高度認(rèn)同，高校本身對(duì)質(zhì)量文化建設(shè)的理解仍存在一定的誤區(qū)，例如將質(zhì)量建設(shè)中出現(xiàn)的問題歸因?yàn)橘|(zhì)量問責(zé)機(jī)制的失靈，沒有形成基于高校質(zhì)量?jī)?nèi)部需求的質(zhì)量文化。高校外部質(zhì)量文化建設(shè)各主體之間也未能形成有效協(xié)同的組織體系，政府、社會(huì)等多方主體對(duì)高校的質(zhì)量文化建設(shè)要么貢獻(xiàn)較少，要么要求“過高”。

三、高等教育趨同模式對(duì)我國(guó)高等教育普及化階段質(zhì)量建設(shè)的啟示

普及化并不意味高等教育的低質(zhì)量，相反，在普及化階段，高等教育質(zhì)量的高低也是衡量高等教育發(fā)展水平的重要指標(biāo)。2022 年，我國(guó)高等教育的毛入學(xué)率為57.8%，超過50%但未達(dá)到65%，處于普及化的初級(jí)階段［19］。但是，我國(guó)的普及化階段的高等教育質(zhì)量仍具有明顯的大眾化甚至是精英化階段的特征，這與克拉克·克爾提出高等教育趨同模式時(shí)的歷史階段相同。因此克拉克·克爾設(shè)計(jì)的既“普遍入學(xué)”又“促進(jìn)優(yōu)秀”的高等教育模式，對(duì)我們?cè)谄占盎叩冉逃A段提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、建構(gòu)系統(tǒng)完善的高等教育質(zhì)量保障體系具有重要的啟示和借鑒意義。

1.重視高等教育系統(tǒng)的分化，推動(dòng)質(zhì)量樣態(tài)的多元發(fā)展

高等教育系統(tǒng)分化是實(shí)現(xiàn)既“普遍入學(xué)”又“促進(jìn)優(yōu)秀”目標(biāo)的重要路徑選擇?？死恕た藸栔鲝埥⒁粋€(gè)層次結(jié)構(gòu)分化的高等教育系統(tǒng)。以美國(guó)的加州為例，這個(gè)分化的系統(tǒng)是這樣的：基層是社區(qū)學(xué)院（非選擇型部門），辦學(xué)面向社區(qū)；在社區(qū)學(xué)院之上是州立學(xué)院和私立學(xué)院（選擇型部門），從事本科和碩士層次的教育，辦學(xué)面向地區(qū)和州；最高的層次是加州大學(xué)（高度選擇型部門），負(fù)責(zé)高深知識(shí)的傳播和創(chuàng)新，主要從事基礎(chǔ)研究，辦學(xué)面向全國(guó)和國(guó)際［20］。這就啟示我們重視高等教育系統(tǒng)分化的功能，調(diào)整高等教育的類型結(jié)構(gòu)，努力實(shí)現(xiàn)普及化高等教育的多樣化發(fā)展。

（1）形成廣泛認(rèn)同的高等教育多元質(zhì)量觀。多元化是高等教育普及化階段的基本特征。當(dāng)前我國(guó)主要有研究型大學(xué)、應(yīng)用型本科高校、高職院校等三種類型的高校。這三種類型的高校有不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)、管理體系和發(fā)展模式，與克拉克·克爾的高度選擇型部門、選擇型部門、非選擇型部門相對(duì)應(yīng)。這三類高校應(yīng)有各自不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，我們不能用精英高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去衡量應(yīng)用型本科高校、高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，更不能將應(yīng)用型本科高校、高職院校學(xué)校的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去對(duì)標(biāo)研究型大學(xué)。雖然高等教育系統(tǒng)內(nèi)外對(duì)差異化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)形成了初步認(rèn)識(shí)，但是，尚未形成全社會(huì)的廣泛認(rèn)同。這就需要通過發(fā)揮政策引導(dǎo)作用和學(xué)者的中介作用，深化高等教育評(píng)價(jià)改革，推動(dòng)高等教育民間質(zhì)量立場(chǎng)的逐步轉(zhuǎn)變［21］，盡快形成全社會(huì)關(guān)于多元質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的廣泛共識(shí)。

（2）分層持續(xù)推進(jìn)各級(jí)各類高校的質(zhì)量建設(shè)。目前中國(guó)高校的結(jié)構(gòu)特征呈典型的金字塔結(jié)構(gòu)，最頂端是研究型大學(xué)，再往下是應(yīng)用型本科高校，金字塔底座是大量的高職院校［22］?？梢哉f，我國(guó)高等教育普及化的任務(wù)主要是由應(yīng)用型本科高校和高職院校承擔(dān)的，因此，推進(jìn)各級(jí)各類高校尤其是應(yīng)用型本科高校和高職院校質(zhì)量建設(shè)是高等教育普及化階段的重要任務(wù)。研究型大學(xué)、應(yīng)用型本科高校、高職院校三種類型的高等教育機(jī)構(gòu)有不同的管理模式。應(yīng)用型本科建設(shè)要實(shí)行“等級(jí)制管理”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層培養(yǎng)，大力發(fā)展高水平本科教育，推進(jìn)學(xué)分制、導(dǎo)師制、書院制等人才培養(yǎng)模式改革，加強(qiáng)校企合作，構(gòu)建產(chǎn)教融合的教學(xué)質(zhì)量保障體系；高職院校質(zhì)量建設(shè)需要采用“市場(chǎng)選擇方式”的管理模式，注重工學(xué)結(jié)合和科教融匯，將新興產(chǎn)業(yè)技術(shù)納入教學(xué)環(huán)節(jié)中，探索高層次的校企聯(lián)合培養(yǎng)的中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)徒制等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式［23］。

2.協(xié)調(diào)“普遍入學(xué)”與“促進(jìn)優(yōu)秀”的關(guān)系，推動(dòng)質(zhì)量效應(yīng)的穩(wěn)步提升

黨的十九大報(bào)告指出：“我國(guó)經(jīng)濟(jì)已由高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，正處在轉(zhuǎn)變發(fā)展方式、優(yōu)化經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)換增長(zhǎng)動(dòng)力的攻關(guān)期?！?021 年11 月，黨的十九屆六中全會(huì)通過了《中共中央關(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗(yàn)的決議》，進(jìn)一步明確要求推動(dòng)“高質(zhì)量發(fā)展”。從“高質(zhì)量發(fā)展”的要求上看，高等教育普及化階段不應(yīng)只是追求毛入學(xué)率的提升，而應(yīng)該是在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)穩(wěn)步增長(zhǎng)，因此，如何協(xié)調(diào)好“普遍入學(xué)”和“促進(jìn)優(yōu)秀”的關(guān)系，提升高等教育的質(zhì)量效應(yīng)，是我國(guó)高等教育普及化發(fā)展的重要課題。

（1）保持高等教育規(guī)模穩(wěn)步發(fā)展。當(dāng)前我國(guó)的高等教育已經(jīng)從外延式擴(kuò)張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展道路，規(guī)模增長(zhǎng)速度已經(jīng)放緩，但是，人口基數(shù)巨大的基本國(guó)情使得我國(guó)仍然會(huì)對(duì)外延式擴(kuò)張存在路徑依賴。在普及化階段，接受高等教育不再是部分人的特權(quán)，高等教育應(yīng)是一種開放的、包容的平民教育。因此，我們不能因?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)生數(shù)量的增加可能影響到其質(zhì)量的下降而不增加高等教育的入學(xué)機(jī)會(huì)?？死恕た藸栒J(rèn)為：“我建議強(qiáng)調(diào)普遍接受高等教育，作為使更多的平等和個(gè)人自由合理相容的一個(gè)有用但并不足夠的手段?！保?］67高等教育普及化是我國(guó)高等教育發(fā)展的重要趨勢(shì)，也是高等教育系統(tǒng)內(nèi)外部對(duì)高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，這一趨勢(shì)不可逆轉(zhuǎn)，但是我們可以適當(dāng)放緩高等教育普及化的速度，這樣才有更多的時(shí)間處理高等教育“質(zhì)”與“量”的矛盾，協(xié)調(diào)“普遍入學(xué)”與“促進(jìn)優(yōu)秀”的關(guān)系。

（2）堅(jiān)持高等教育普及化和“雙一流”建設(shè)共同發(fā)展。自2015 年國(guó)務(wù)院發(fā)布《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》以來，“雙一流”建設(shè)就成為我國(guó)培養(yǎng)拔尖一流人才和提升高等教育整體質(zhì)量的重要戰(zhàn)略。比照克拉克·克爾的高等教育趨同模式，以培養(yǎng)拔尖人才為目標(biāo)的“雙一流”建設(shè)就是為了保存高度選擇型部門?？死恕た藸栒J(rèn)為：“為了在普及化高等教育時(shí)期保存選擇型高和優(yōu)秀的中心，可以通過……實(shí)行單獨(dú)的內(nèi)部和外部管理、籌措資金和招收學(xué)生的模式；由終身教授控制所有的科研和課程的政策；經(jīng)過慎重挑選的管理委員會(huì)成員實(shí)現(xiàn)管理的民主化?！保?］91這對(duì)于我們開展“雙一流”建設(shè)具有一定的借鑒意義。在雙一流質(zhì)量建設(shè)中，我們首先需要準(zhǔn)確把握精英教育的特性，采用嚴(yán)格選拔的招生模式遴選優(yōu)秀人才；其次，遵循精英教育的學(xué)術(shù)邏輯，構(gòu)建一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)相適應(yīng)的差異化、專業(yè)化、下沉式治理模式；最后，需要重構(gòu)人才培養(yǎng)體系，著力培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)選擇、創(chuàng)造和應(yīng)用能力，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.完善高等教育多元治理體系，構(gòu)建多方參與的質(zhì)量保障體系

回顧我國(guó)高等教育普及化規(guī)模增長(zhǎng)的歷程我們可以發(fā)現(xiàn)，政府在助推高等教育規(guī)模增長(zhǎng)中起到了主導(dǎo)作用。高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的主體是政府，鮮少有來自高等教育內(nèi)部根據(jù)自身需求開展的“內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估”，市場(chǎng)化的高等教育質(zhì)量保障體系的權(quán)威性、系統(tǒng)性也比較有限。對(duì)此，克拉克·克爾認(rèn)為：“高等教育應(yīng)該支持對(duì)其形成影響的主體的多樣化……同時(shí)，高等教育也應(yīng)該更好地為捍衛(wèi)自治做準(zhǔn)備，以此作為高校的行為準(zhǔn)則?！保?4］克拉克·克爾并不反對(duì)政府對(duì)高等教育進(jìn)行宏觀調(diào)控，但相應(yīng)的，高校質(zhì)量保障體系的建設(shè)應(yīng)該以高校為主體。換言之，政府要發(fā)揮的是宏觀調(diào)控作用，社會(huì)要發(fā)揮的是參與監(jiān)督和調(diào)節(jié)作用，它們與高校一起共同構(gòu)成質(zhì)量保障體系。

（1）明確高校在高等教育治理體系中的核心地位，建立完善的高校內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制。其具體措施有：依據(jù)國(guó)家基本標(biāo)準(zhǔn)及有關(guān)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)照高校自身發(fā)展定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)，定期對(duì)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量開展自查；發(fā)揮二級(jí)學(xué)院在高校內(nèi)部治理中的重要作用，給予學(xué)院充分的人才質(zhì)量建設(shè)自主權(quán)，同時(shí)提升以循證決策能力為核心的中層領(lǐng)導(dǎo)干部能力；完善高校內(nèi)部學(xué)術(shù)組織的建設(shè)，充分發(fā)揮教授委員會(huì)等學(xué)者團(tuán)體在學(xué)科建設(shè)、學(xué)風(fēng)建設(shè)、質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面的重要作用；拓寬學(xué)生參與高等教育質(zhì)量治理的渠道，做好畢業(yè)生回訪談話工作，收集其對(duì)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的看法，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與質(zhì)量建設(shè)的積極性。

（2）重視產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、市場(chǎng)在高等教育質(zhì)量保障體系中的重要作用，建立多元主體共同參與的高校外部保障質(zhì)量保障機(jī)制。普及化階段的高等教育質(zhì)量建設(shè)離不開產(chǎn)教融合、校企合作，因此深化產(chǎn)教融合制度成為提高高等教育人才供給與產(chǎn)業(yè)需求適配程度、推進(jìn)人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的迫切任務(wù)［25］。其具體措施有：充分發(fā)揮政府在高校和企業(yè)之間的橋梁作用，為具有供需關(guān)系的高等院校與社會(huì)企業(yè)提供政策便利和溝通平臺(tái)；強(qiáng)化校企協(xié)同育人機(jī)制，提高應(yīng)用型本科院校、高職院校人才培養(yǎng)與企業(yè)需求的適配度，實(shí)行“訂單式人才培養(yǎng)模式”，與企業(yè)協(xié)商共建教學(xué)實(shí)踐基地、聯(lián)合培養(yǎng)實(shí)習(xí)基地，實(shí)現(xiàn)資源共建共享；建立校企師資人員合作機(jī)制，既吸收企業(yè)優(yōu)秀管理人才參與學(xué)校治理，聘請(qǐng)企業(yè)優(yōu)秀人才加入高校技術(shù)師資隊(duì)伍、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊(duì)伍，也把高校教師送去企業(yè)進(jìn)行培訓(xùn)、理論講座等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)高校與企業(yè)之間的人才資源共享。