現(xiàn)象學(xué)視角下兒童“舉手”行為的多維探析

王靜華

“舉手”是教育實(shí)踐中常見的行為之一，被看作是師生互動(dòng)的主要方式。從現(xiàn)象學(xué)的視角出發(fā)，“舉手”是一種身體體驗(yàn)，它囊括個(gè)體自身經(jīng)歷和物理空間的整體體驗(yàn)，這種體驗(yàn)豐富且復(fù)雜。對教育實(shí)踐活動(dòng)中身體體驗(yàn)的反思，是教育學(xué)對教育活動(dòng)互動(dòng)研究的重要方式。本文以“舉手”這一常識(shí)性教育活動(dòng)為起點(diǎn)，探尋兒童舉手行為的多重意義，以期激發(fā)教育工作者對教育常識(shí)的反思，理解兒童行為背后的含義，從而進(jìn)一步提升情境性的教學(xué)機(jī)智。

一、兒童“舉手”行為的案例呈現(xiàn)

M是某校四年級的學(xué)生，被安排到教室最后一排單獨(dú)的座位上。在征得班主任同意后，筆者有機(jī)會(huì)和M成為同桌并一起上課。語文課上當(dāng)老師示意學(xué)生回答時(shí)，M會(huì)立即把手舉得很高，并且口中會(huì)喊著“老師、老師”。有時(shí)老師提的問題M并不清楚，他會(huì)問周圍的同學(xué)應(yīng)該怎么回答，得到他人回應(yīng)后再次舉手。當(dāng)回答問題被表揚(yáng)之后，他會(huì)很開心地“炫耀”。有時(shí)也會(huì)沮喪，說其他學(xué)生“搶”了他的答案，自己不知道說什么了。

在與班主任交流的過程中，筆者了解到之所以給M單獨(dú)安排座位，是因?yàn)樗险n坐不住，經(jīng)常和同桌或者前后桌講話，干擾了正常的上課秩序。在與M成為同桌的一段時(shí)間內(nèi)，筆者發(fā)現(xiàn)與課上積極舉手不同的是，M對待課后作業(yè)卻是另一種狀態(tài)。例如在課后練習(xí)中，明明出現(xiàn)了錯(cuò)誤，他也不能及時(shí)訂正，有時(shí)要等到老師點(diǎn)名才動(dòng)筆修改。

一般情況下舉手發(fā)言被當(dāng)作學(xué)生參與課堂的重要體現(xiàn)，但回歸到現(xiàn)實(shí)課堂，我們發(fā)現(xiàn)M的舉手更像一場“表演”。學(xué)生在特定情境中的表現(xiàn)，往往是其內(nèi)在的關(guān)系意義表達(dá)。先前的經(jīng)驗(yàn)往往使人們忽略學(xué)生行為所表達(dá)的關(guān)系意義，僅停留在行為本身，致使教育的低效甚至無效。[1]

二、“舉手”行為的多維度解析

身體作為一種媒介，溝通意識(shí)與世界，并直接參與了意義的構(gòu)建?！叭魏紊顒?dòng)都具有一種意義”[2]，身體各種姿態(tài)的重要性不亞于任何邏輯思維，它不能僅僅被看作某些外在的過程的總和，而應(yīng)該是具有特定的結(jié)構(gòu)，指向人與世界之間的關(guān)系及內(nèi)在的意義?！芭e手”作為教育生活中常見的身體實(shí)踐，直接參與到學(xué)生與他人關(guān)系建立和自我認(rèn)知這一過程中。

（一）同伴“身份”維持的手段

最淺層次的意義上，舉手主要指向周圍環(huán)境和他人，用以維持個(gè)體在同伴間的“身份”?！拔恢没虻匚弧笔翘囟ㄇ榫持械纳鐣?huì)性表達(dá)方式，傳遞出個(gè)體在群體中的價(jià)值和重要性，因此也是“身份”的一種表達(dá)方式，即處于什么樣的位置或地位就有什么樣的“身份”。[3]“舉手”使個(gè)體的地位凸顯出來，讓別人看到自己的存在。舉手且被提問的同學(xué)，就被老師置于一個(gè)同其他人不同的地位或位置，從而使個(gè)體從群體中顯現(xiàn)出來，個(gè)體體驗(yàn)到被重視的感覺，在這個(gè)空間中找到自己的位置。案例中，M老師上課過程中他會(huì)很積極舉手，擔(dān)心老師和同學(xué)們看不到他。一方面舉手是跟他人分享自己的觀點(diǎn)、想法；另一方面，不管老師有沒有讓學(xué)生回答，通過舉手這一動(dòng)作也維持了在同伴間的“身份”，讓同伴看到自己的存在。

“舉手”何以使個(gè)體得以顯現(xiàn)？我們可以借助戈夫曼的戲劇理論進(jìn)行揭示，這一理論關(guān)注人們在日常生活中如何展示在他人面前的形象。在教育場域中，課堂、教師、學(xué)生構(gòu)成了一個(gè)劇場，學(xué)生通過言語、姿態(tài)等控制自己留給他人的印象，為順利進(jìn)行角色定位和扮演，實(shí)現(xiàn)印象管理的自我保護(hù)功能，學(xué)生不斷在緊張化“前臺(tái)”與隱秘化“后臺(tái)”之間切換。[4]課堂中的教師用“下面我來找一位同學(xué)回答”來創(chuàng)設(shè)“前臺(tái)”，成為戲劇開場前的提示語。學(xué)生為了維持與同伴間的關(guān)系，讓別人注意到自己的存在，就會(huì)積極舉手，努力讓自己在“前臺(tái)”中呈現(xiàn)。當(dāng)M被老師點(diǎn)到回答問題的時(shí)候，他的每個(gè)舉動(dòng)都會(huì)被置于“前臺(tái)”這一備受關(guān)注的情境中，此時(shí)個(gè)體為維持在他人心中的形象，會(huì)有意識(shí)地進(jìn)行自我管理，比如按要求坐直、放下手中正在玩弄的物體，把自己“打造”成認(rèn)真聽課的樣子，呈現(xiàn)一個(gè)他人眼中“好學(xué)生”的映像。一旦問題回答完畢，提問定義的“前臺(tái)”情境就會(huì)消失，回到輕松的“后臺(tái)”中，此時(shí)不用在環(huán)境中凸顯，也無需按照角色期待去行動(dòng)，個(gè)體便按照自身真實(shí)想法行動(dòng)。這也就解釋了案例中的M舉手回答很積極，但是不在被提問的時(shí)候很少參與到課堂中，而是私下玩弄東西、隨意亂畫等背后的道理。

（二）師生“關(guān)系”聯(lián)結(jié)的表達(dá)

較深層次的意義上，舉手體現(xiàn)的是學(xué)生與課堂的主導(dǎo)者教師之間的關(guān)系。個(gè)體通過身體動(dòng)作凸顯自己，進(jìn)而聯(lián)結(jié)自我與他人。身體是“我”和“他人”建立關(guān)系的中介，“是我的身體在感知他人的身體，在他人的身體中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一種看待世界的熟悉方式”[5]。

在課堂上，教師和學(xué)生處在同一個(gè)物理空間中，學(xué)生通過“舉手”這一動(dòng)作聯(lián)結(jié)了與教師的關(guān)系。一方面，對學(xué)生來說教師的“肯定”意味著對他們行為的贊同；另一方面“肯定”不僅僅是確定、同意、贊同，“肯定”還包含“承認(rèn)”，即承認(rèn)和對方具有某種聯(lián)系，意味著“在一起”。如案例中的M，在上課過程中會(huì)出現(xiàn)“舉手搶答”或者“舉手之后直接打斷別人回答”的情況。日常生活中學(xué)生受到的教育，打斷別人的回答是不禮貌的，但課堂上的學(xué)生依然迫不及待地舉手，這就體現(xiàn)了學(xué)生渴望得到老師的“肯定”，且與學(xué)生對自身的不確定有著直接的聯(lián)系。學(xué)生通過他人的認(rèn)同來消除成長中的不確定性，而位置更高的他人的認(rèn)同和“關(guān)系”的聯(lián)結(jié)更為緊密。[6]這些人主要是先他們而來到這個(gè)世界的大人，如教師、父母或者長輩等。學(xué)生渴望與教師建立密切的聯(lián)系，得到他人認(rèn)同的角色表現(xiàn)不僅證實(shí)一個(gè)人在群體中的地位，也是自我評價(jià)的積極反映。當(dāng)舉手的學(xué)生被老師喊到時(shí)，他會(huì)認(rèn)為這是來自老師的肯定，這種肯定會(huì)激發(fā)對自我和世界的確定感，這是他們努力向上積極做事的起點(diǎn)，也是他們持續(xù)成長的動(dòng)力。

（三）個(gè)體“自我存在”的需要

更深層次的意義上，舉手指向個(gè)體自我存在的需要。對人們來說，顯現(xiàn)——不僅被他人，而是被我們自己看到和聽到——構(gòu)成著實(shí)在。[7]舉手的意義在于通過這一外顯動(dòng)作，促使個(gè)體內(nèi)在“自我”概念產(chǎn)生。在米德看來，作為一個(gè)自我的經(jīng)驗(yàn)是從個(gè)體對他人的動(dòng)作中獲得的，或者說自我產(chǎn)生的過程是一個(gè)社會(huì)的過程，離不開社會(huì)交往和人的活動(dòng)，這是自我的社會(huì)性特征。舉手這一行為是針對他人的，這是直觀意義上行為的意向性。特定情境中，舉手這一行為的意向性和自我的社會(huì)性特征，進(jìn)一步促使舉手學(xué)生的自我概念的產(chǎn)生和構(gòu)造。對課堂上的M來說，“舉手”更像是一場表演，這一點(diǎn)在他舉手前后的態(tài)度變化也能體現(xiàn)。M依據(jù)自己對“角色”的認(rèn)知和感受，在班級中努力扮演積極向上的好學(xué)生，以使自我得以顯現(xiàn)。

但這里的復(fù)雜性在于，身邊有各種各樣的“好學(xué)生”，抑或老師眼中的“好學(xué)生”又是另外的特征，這表明“好學(xué)生”這一角色已經(jīng)具備了社會(huì)性。一方面，當(dāng)M舉手時(shí)會(huì)自動(dòng)帶入“好學(xué)生”這一角色，他已經(jīng)開始進(jìn)入了“社會(huì)”，他采取了另一人的態(tài)度，這些取自他人的態(tài)度通過自己的表演對“自我”產(chǎn)生作用。另一方面，“舉手”這一動(dòng)作是連續(xù)存在的，課堂上的M對老師的“下面我來提問一個(gè)同學(xué)”這一指令總是積極回應(yīng)。當(dāng)他被老師點(diǎn)到回答時(shí)，他會(huì)根據(jù)老師的問題作出反應(yīng)，并產(chǎn)生反饋。當(dāng)接收到老師的反饋信息后，也會(huì)相應(yīng)調(diào)整自己的“表演”行為，然后繼續(xù)投射……“我”的存在需要在另外一個(gè)人——他人那里得以顯現(xiàn)。“我”的存在是以“他人”為基礎(chǔ)的，他人就如同一面鏡子，使得我能夠看到“我”的存在。

被看到，對小學(xué)生來說非常重要，這可以從班級舉手中看出，課堂上當(dāng)老師拋出一個(gè)問題，學(xué)生爭先恐后地舉手，M也不例外，當(dāng)自己沒被喊到時(shí)便會(huì)發(fā)出長嘆，因?yàn)樽约簺]被叫到而感到沮喪。最初的自我存在體驗(yàn)是和身體聯(lián)系在一起的，即一種身體化的體驗(yàn)。舉手就是這樣的一種生命存在形式，沒有他人這面鏡子，“我”就無法存在；同樣，沒有他人，“我”也沒有自己的存在的位置。就像案例中的M，積極舉手渴望被老師看到，渴望老師的表揚(yáng)，通過外顯行為加深對社會(huì)規(guī)則或者來自外部世界的期待準(zhǔn)則的理解，“客我”在這一階段得以形成?！爸魑摇笔亲晕业膬?nèi)在核心，“所有外在的社會(huì)要求和期待都要經(jīng)過‘主我’的思考、評價(jià)、推敲和理解”。當(dāng)然在碰到自己不太確定的問題時(shí)，學(xué)生在舉手時(shí)也會(huì)猶豫，還會(huì)轉(zhuǎn)頭會(huì)問我應(yīng)該怎么回答。此時(shí)，“主我”的作用主要體現(xiàn)在當(dāng)老師拋出自己不太了解的問題時(shí)，個(gè)體猶豫要不要舉手，是經(jīng)過了不斷對“客我”的反思、衡量、理解、調(diào)整，發(fā)揮了“主我”的判斷和自主地調(diào)節(jié)功能。在這樣的過程中，學(xué)生多次完成自我建構(gòu)、自我理解、自我反思，由此逐漸形成對自身的認(rèn)識(shí)，即自我的意識(shí)。

三、“舉手”行為的實(shí)踐意蘊(yùn)

現(xiàn)象學(xué)提倡關(guān)注學(xué)生自身的體驗(yàn)，需要教育者對日常教育生活有一種細(xì)致入微的敏感性?！芭e手”是班級中最常見的現(xiàn)象，給教育者理解學(xué)生提供了一個(gè)很好的途徑，從而能關(guān)注個(gè)體真實(shí)的生活世界，讓教育促使學(xué)生更好地發(fā)展。

（一）善于反思，挖掘更多教育可能性

“反思教學(xué)”要求教師把教學(xué)活動(dòng)作為認(rèn)識(shí)對象進(jìn)行思考和總結(jié)，它是提高自身能力、增進(jìn)對教學(xué)認(rèn)知的有效方式。對教師而言，課堂教學(xué)就是日常生活的重要組成之一，“舉手”體驗(yàn)研究從不同視角揭示了一種教育常識(shí)。在以往的“舉手”體驗(yàn)研究中，低年級小學(xué)生對舉手的熱情高漲，到中高年級的逐漸稀疏，“一直就是這樣”，“年級高了不愛表現(xiàn)了”的一般性思維，使“舉手”行為變得順其自然，進(jìn)而阻礙對這一行為的理性分析，影響個(gè)體的自我成長與社會(huì)化發(fā)展。就如同案例中的M，如果教師僅僅把他的舉手行為看作是愛出風(fēng)頭，那學(xué)生很難在這樣的互動(dòng)中有所成長。善于反思，敢于打破常識(shí)才能有更多新的可能性；當(dāng)然，反思并不意味著全盤否定，而是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)充。如果教師全然忽視了學(xué)生在班級生活中的“不起眼”的行為，只顧呈現(xiàn)看似熱鬧的課堂，或者按部就班地推進(jìn)教育教學(xué)工作，就難以進(jìn)入學(xué)生當(dāng)下的生活體驗(yàn)之中。如何立足學(xué)生來思考教育行為的意義，這對于如何做教師具有根本性的意義。

（二）關(guān)注具體體驗(yàn)，充分發(fā)揮教育價(jià)值

學(xué)生對知識(shí)的掌握情況是教師進(jìn)行課堂教學(xué)關(guān)注的要點(diǎn)，因?yàn)檎J(rèn)知基于身體。[8]教學(xué)的起點(diǎn)除了包括學(xué)生對已有知識(shí)的掌握情況，還應(yīng)包括課堂體驗(yàn)，這些都是影響教育效果的重要因素。首先，學(xué)生的體驗(yàn)是學(xué)生課堂體驗(yàn)的內(nèi)涵之一，它立足于學(xué)生的動(dòng)作體驗(yàn)本身，從中教育者可深入了解學(xué)生內(nèi)心世界，及其對課堂、舉手、學(xué)習(xí)內(nèi)容的看法。因此，關(guān)注學(xué)生舉手體驗(yàn)，對于學(xué)生高效參與課堂具有重要意義。其次，學(xué)生的課堂舉手體驗(yàn)是不確定的，這也意味著體驗(yàn)是可以改造的。教師應(yīng)該深入課堂觀察，深入關(guān)注具體課堂的學(xué)生舉手狀態(tài)，這在豐富教師的實(shí)踐智慧的同時(shí)，也有助于建構(gòu)高效公平的課堂文化。最后，根據(jù)學(xué)生的舉手體驗(yàn)，教師可以有針對性地開展教學(xué)，從而使教學(xué)更能適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。在具身學(xué)習(xí)中，其目的不在于獲得程式化的知識(shí)，而人經(jīng)由自身感受所達(dá)到的對事物領(lǐng)悟和認(rèn)識(shí)，在這個(gè)過程中身體及其身體活動(dòng)所形成的知覺體驗(yàn)處于中心地位?！叭嘶钤谑澜缰?，首先是作為身體的存在，身體是個(gè)體存在于世的基礎(chǔ)方式，或者說，個(gè)體的一切活動(dòng)都是基于身體在世之存在。”[9]教育者不可忽視學(xué)生身體言語，只有關(guān)注具身體驗(yàn)，才能更好地感知學(xué)生，以更有效地開展教育。課堂教學(xué)中的身體在場，發(fā)揮身體在影響思維方式的積極作用，更好地實(shí)現(xiàn)身心合一的全面發(fā)展。[10]

（三）教育向生活世界回歸，教育者在日常生活中提升教育機(jī)智

課堂教學(xué)機(jī)智是教育教學(xué)情境中的智慧性行動(dòng)，是一個(gè)需要做出“瞬間”決定的過程，更是一種對學(xué)生生活世界的關(guān)注。課堂教學(xué)機(jī)智對教師的第一要求就是要理解孩子?！袄斫狻笔墙逃龑W(xué)意義上的理解，是一種敏感的聆聽與觀察，它包含了反思性和交互性兩層含義，即它要求教師能控制自己，同時(shí)了解何時(shí)、怎樣與學(xué)生開展主動(dòng)、積極的交流。范梅南指出，“機(jī)智的行動(dòng)總是即刻的、情境中的、偶然性的和即興發(fā)揮的”[11]。教師的教學(xué)機(jī)智也正是體現(xiàn)在其處理每個(gè)學(xué)生的個(gè)性及其當(dāng)下情境所帶來的教育問題的能力和智慧上。在教育情境時(shí)機(jī)的當(dāng)下，教師的實(shí)際行動(dòng)不是由某個(gè)成套的技術(shù)技巧、方法和理論能夠指導(dǎo)的，教師所做的首先就是行動(dòng)，行動(dòng)效果如何就需要充滿智慧的即時(shí)創(chuàng)造。在課堂教學(xué)教師提問的當(dāng)下，學(xué)生的反應(yīng)是不盡相同的，也許是積極踴躍的，也許是沉默的，也許只是少數(shù)人的“表演”，也許在舉手的學(xué)生之中有完全不著邊際的答案，作為老師是贊賞、鼓勵(lì)、保護(hù)、還是警示，都能體現(xiàn)出教師的“臨場反應(yīng)”，即教育機(jī)智。要讓學(xué)生積極舉手發(fā)言，教師需要用言語機(jī)智。一個(gè)富有機(jī)智的教師，一定會(huì)在學(xué)生情緒不佳、課堂表現(xiàn)沉悶時(shí)有所感知，會(huì)用言語的智慧傳達(dá)一種同感，并引導(dǎo)學(xué)生們脫離那種消極情緒，積極參與到課堂中來；會(huì)在提出問題的當(dāng)下，當(dāng)學(xué)生比較被動(dòng)時(shí)，運(yùn)用言語的智慧傳達(dá)一種遺憾、鼓勵(lì)學(xué)生們積極思考，行動(dòng)起來；會(huì)在學(xué)生回答問題之后，運(yùn)用言語的智慧傳達(dá)一種贊賞，讓學(xué)生們能感同身受、推己及人，分享自己的想法。