擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性：德國(guó)職業(yè)教育一體化發(fā)展新理念探究

謝莉花

（同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 201804）

在新的時(shí)代發(fā)展背景下，德國(guó)教育體系內(nèi)出現(xiàn)了資格上移的趨勢(shì)，對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)教育體系構(gòu)成了巨大的壓力和挑戰(zhàn)，亟須對(duì)此作出回應(yīng)。其中，教育主導(dǎo)理念的更新和拓展居于首要地位。德國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)教育體系主要指職業(yè)（教育）路徑上的完整體系，根據(jù)《職業(yè)教育法》，其包含職業(yè)準(zhǔn)備教育、職業(yè)（初始）教育、職業(yè)進(jìn)修教育以及改行職業(yè)教育。但在與其他類(lèi)型教育相互作用及高等學(xué)校規(guī)模擴(kuò)張的過(guò)程中，自20世紀(jì)六七十年代開(kāi)始，德國(guó)相繼出現(xiàn)了結(jié)合職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育特點(diǎn)的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、職業(yè)學(xué)院、雙元制大學(xué)等高等教育機(jī)構(gòu)形式，這些形式可視為職業(yè)教育①西方國(guó)家的職業(yè)教育一般指的是經(jīng)典意義的職業(yè)教育概念，即中等職業(yè)教育。與大學(xué)教育融合路徑上的有效載體。21世紀(jì)博洛尼亞進(jìn)程實(shí)施后，德國(guó)傳統(tǒng)的本碩一貫制轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)士+碩士”的兩階段形式，其中學(xué)士階段教育更加偏向職業(yè)資格化，即就業(yè)能力（employability/Besch?ftigungsf?higkeit）的培養(yǎng)。因而，為了提升職業(yè)教育的適應(yīng)性、延展性，針對(duì)高中教育階段職業(yè)教育（尤其是雙元制職業(yè)教育）與高等教育階段大學(xué)（職業(yè)）教育的一體化發(fā)展，德國(guó)學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界提出了“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”（erweiterte moderne Beruflichkeit）理念。梳理該理念的產(chǎn)生背景與現(xiàn)實(shí)訴求，分析其獨(dú)特的內(nèi)涵、價(jià)值與特點(diǎn)，有助于我們理解當(dāng)下德國(guó)職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)及做出的調(diào)適策略，對(duì)于其他國(guó)家構(gòu)建一體化職業(yè)教育體系也具有較好的啟示作用。

一、德國(guó)職業(yè)教育一體化發(fā)展的背景與訴求

（一）發(fā)展背景：職業(yè)教育面臨內(nèi)外部環(huán)境變化的挑戰(zhàn)

當(dāng)前，勞動(dòng)世界工作形態(tài)的變化以及數(shù)字化、學(xué)術(shù)化趨勢(shì)對(duì)就業(yè)人員的資格與能力需求產(chǎn)生沖擊，進(jìn)而影響教育領(lǐng)域的目標(biāo)定位。歐洲一體化政策理念的推廣與實(shí)施對(duì)德國(guó)獨(dú)特的能力觀和“職業(yè)性”形成挑戰(zhàn)。此外，教育體系內(nèi)部的變化也要求自身的持續(xù)變革。為有效應(yīng)對(duì)這些內(nèi)外部環(huán)境的變化，作為國(guó)家傳統(tǒng)教育支柱的職業(yè)教育亟須作出回應(yīng)。

1.德國(guó)勞動(dòng)世界的變化及挑戰(zhàn)

首先，就業(yè)工作形態(tài)變遷易導(dǎo)致去資格化和去教育化。近年來(lái)，就業(yè)系統(tǒng)趨于去管制化（Deregulierung）、降級(jí)就業(yè)（Prekarisierung）和泰勒制化（Taylorisierung）。其中，橫跨所有資格等級(jí)、面向社會(huì)工作的去管制化是一個(gè)持續(xù)的挑戰(zhàn)，諸如代理和合同工作的非典型就業(yè)關(guān)系逐漸得到強(qiáng)化。經(jīng)濟(jì)發(fā)展雖然依賴(lài)于就業(yè)系統(tǒng)及其長(zhǎng)期固定員工的穩(wěn)定性，但當(dāng)前正在經(jīng)歷一個(gè)矛盾的過(guò)程。一方面，經(jīng)濟(jì)界試圖招募更多技術(shù)工人，而另一方面教育企業(yè)及其提供的培訓(xùn)崗位數(shù)量正在持續(xù)減少。另外，降級(jí)就業(yè)的工作已經(jīng)達(dá)到很高的水平，整體化工作通常被劃分為小塊的工作活動(dòng)。無(wú)論來(lái)源于雙元制職業(yè)教育還是大學(xué)教育系統(tǒng)，越來(lái)越多的員工在接受職業(yè)或?qū)I(yè)教育后都面臨低價(jià)值工作和資格喪失的威脅。[1]從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，建立在降級(jí)就業(yè)和分散雇傭關(guān)系基礎(chǔ)上的經(jīng)濟(jì)體，不僅容易失去通過(guò)職業(yè)教育建立的資格基礎(chǔ)，而且還會(huì)失去對(duì)有序和結(jié)構(gòu)化職業(yè)教育的興趣。但勞動(dòng)力、勞動(dòng)市場(chǎng)和就業(yè)資格政策相互關(guān)聯(lián)，就業(yè)瓦解之后是資格的瓦解，如縮短學(xué)習(xí)時(shí)間、將學(xué)習(xí)過(guò)程拆分為小規(guī)模的學(xué)習(xí)單元、將教育降級(jí)為“適應(yīng)性資格化”（Anpassungsqualifizierung）、在企業(yè)中接受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)不均、職業(yè)教育和大學(xué)教育后的勞動(dòng)力“貶值”使用等，這都對(duì)教育與培訓(xùn)體系中的人才培養(yǎng)產(chǎn)生影響。

其次，勞動(dòng)數(shù)字化需加強(qiáng)學(xué)科聯(lián)系及結(jié)合知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，勞動(dòng)世界正在進(jìn)行數(shù)字化轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)型成功與否在很大程度上取決于技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)利益，因而這不僅是技術(shù)過(guò)程，而且更是社會(huì)化過(guò)程。數(shù)字化發(fā)展方案的制定主要遵循兩種思維模式，一是試圖優(yōu)先考慮機(jī)器的獨(dú)立控制，以便在技術(shù)工人不具備掌握“知道怎么做”（know-how）知識(shí)的情況下也能運(yùn)行；二是技術(shù)工人的后資格化和再資格化，即使技術(shù)與勞動(dòng)組織結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，他們也可以充當(dāng)合作伙伴。[2]從中可以看出，前者更多是面向資格要求的兩極分化，車(chē)間與過(guò)程監(jiān)督之間的工作組織呈現(xiàn)層次化發(fā)展；而后者追求合作式的工作關(guān)系，表現(xiàn)為扁平的層級(jí)關(guān)系及技術(shù)工人與工程師之間的緊密合作。勞動(dòng)世界數(shù)字化的發(fā)展趨勢(shì)也對(duì)教育產(chǎn)生了影響。一方面，學(xué)科內(nèi)部之間需要加強(qiáng)關(guān)聯(lián)。網(wǎng)絡(luò)物理系統(tǒng)的發(fā)展促使各種工程學(xué)科及其所對(duì)應(yīng)就業(yè)領(lǐng)域的更大融合，工程技術(shù)人員是以合作式還是等級(jí)式為工作形式，取決于人才專(zhuān)業(yè)規(guī)格及其教育培訓(xùn)。[3]另一方面，知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間也要求進(jìn)行統(tǒng)合。在制造、裝配和維護(hù)、生產(chǎn)控制和過(guò)程監(jiān)控的一體化系統(tǒng)中，除日益增加的信息技術(shù)能力需求外，過(guò)程能力、跨學(xué)科思維和解決問(wèn)題的能力也變得越來(lái)越重要，對(duì)計(jì)算機(jī)應(yīng)用程序處理以及與復(fù)雜工作流程相關(guān)的系統(tǒng)能力要求也在不斷提高。將來(lái)，還需要具備高水平的生產(chǎn)能力、加工方法的專(zhuān)業(yè)知識(shí)以及實(shí)際生產(chǎn)過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)彼得·伊特曼（Peter Ittermann）和喬納森·尼豪斯（Jonathan Niehaus）的說(shuō)法，有一種趨勢(shì)是“合格的知識(shí)工作與傳統(tǒng)的生產(chǎn)工作越來(lái)越緊密地聯(lián)系在一起”[4]。由此可見(jiàn)，基于純粹知識(shí)的教育只能滿(mǎn)足現(xiàn)實(shí)世界的部分需求，更多的是需要將知識(shí)導(dǎo)向和經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向相結(jié)合，這也決定了未來(lái)的職業(yè)學(xué)習(xí)形式。

2.歐洲一體化的需求與影響

首先，資格化的不同理解，“就業(yè)適應(yīng)能力”還是“綜合職業(yè)能力”。盡管歐洲教育政策為歐洲范圍內(nèi)的就業(yè)人員提供了更高的機(jī)會(huì)平等性、更強(qiáng)的流動(dòng)性和資格可比性，但應(yīng)注意到，政策的起源是為了提高歐洲經(jīng)濟(jì)區(qū)的競(jìng)爭(zhēng)力，雖然其職業(yè)教育與大學(xué)教育（尤其學(xué)士階段）的職業(yè)資格側(cè)重于提高就業(yè)能力，但該就業(yè)能力最終僅與短期勞動(dòng)市場(chǎng)需求有關(guān)，因而歐洲就業(yè)能力概念其實(shí)與德國(guó)基于“職業(yè)性”的就業(yè)能力概念是相矛盾的。在盎格魯-撒克遜體系中，就業(yè)能力概念的出發(fā)點(diǎn)是將風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)移給雇員個(gè)人，并且受教育經(jīng)濟(jì)化理念的影響，與歐洲勞動(dòng)市場(chǎng)放松管制暗合。而德國(guó)基于“職業(yè)性”的就業(yè)能力在承認(rèn)教育與經(jīng)濟(jì)、就業(yè)系統(tǒng)密切關(guān)聯(lián)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)綜合性、可持續(xù)發(fā)展能力的促進(jìn)。例如，雙元制職業(yè)教育就是基于經(jīng)濟(jì)需求，通過(guò)建立國(guó)家規(guī)范的“教育職業(yè)”及其最低標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)基于職業(yè)生涯的和全面的職業(yè)行動(dòng)能力，其教育理念遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了可直接利用的職業(yè)資格范圍。也就是說(shuō)，不同于盎格魯-撒克遜體系強(qiáng)調(diào)的就業(yè)適應(yīng)能力，德國(guó)的“職業(yè)性”在橫向上考慮到廣泛的職業(yè)行動(dòng)能力發(fā)展，在縱向上為職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，在范疇上追求較寬的職業(yè)范圍[5]，兩種模式對(duì)就業(yè)能力的理解有著極大的不同。

其次，歐洲教育政策對(duì)職業(yè)理念的威脅，“模塊化”還是“職業(yè)性”。歐洲教育政策，如針對(duì)高校教育領(lǐng)域的“博洛尼亞進(jìn)程”或針對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域的“哥本哈根進(jìn)程”，促進(jìn)了教育等值性和社會(huì)滲透性。然而，當(dāng)前仍然面臨著一大困境，盡管當(dāng)下世界十分重視雙元制職業(yè)教育的模式經(jīng)驗(yàn)，但歐洲教育政策在很大程度上仍主要依賴(lài)于學(xué)校和學(xué)術(shù)主導(dǎo)的盎格魯-撒克遜教育體系。在該教育模式下，既增加了單方面確定學(xué)習(xí)成果的風(fēng)險(xiǎn)，也容易忽略學(xué)習(xí)過(guò)程的條件及設(shè)計(jì)，存在將教育分解為小規(guī)?；蚰K化的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)片段的趨勢(shì)，以及引發(fā)教育解放性被剝奪的危險(xiǎn)。不容忽視的是，在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）和歐洲機(jī)構(gòu)內(nèi)部，成為歐洲教育領(lǐng)域發(fā)展原型的盎格魯-撒克遜式教育正在逐漸普及，借由模塊化、標(biāo)準(zhǔn)化的設(shè)計(jì)，在全日制學(xué)校和大學(xué)教育中更多地體現(xiàn)為面向?qū)W習(xí)成果和面向能力。而德國(guó)尤為關(guān)鍵的雙元制職業(yè)教育模式則更多建立在職業(yè)理念（Berufskonzept）的基礎(chǔ)之上，遵循培養(yǎng)全人的“職業(yè)性”整體原則，尤為重視學(xué)習(xí)過(guò)程的條件與設(shè)計(jì)。如此一來(lái)，歐洲一系列教育政策的推廣對(duì)傳統(tǒng)萊茵模式提出了挑戰(zhàn)。

3.德國(guó)教育體系自身的發(fā)展需求

首先，現(xiàn)有教育路徑仍然存在局限，需優(yōu)化教育體系。就德國(guó)整體來(lái)看，每個(gè)人都能接受良好教育的道路仍然存在較多的障礙。例如，提供雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)崗位的企業(yè)數(shù)量正在下降；太多的年輕人在未獲得職業(yè)或?qū)W歷畢業(yè)證書(shū)的情況下就離開(kāi)了學(xué)校；在雙元制職業(yè)教育的一些教育職業(yè)和大學(xué)若干專(zhuān)業(yè)中，存在太多的輟學(xué)者；職業(yè)教育學(xué)習(xí)的質(zhì)量受到學(xué)習(xí)地點(diǎn)設(shè)備不足的困擾；獲取的資格在職業(yè)生活中通常沒(méi)有得到充分利用；普通教育與職業(yè)教育的傳統(tǒng)分隔依然存在；就業(yè)困難也危害著職業(yè)性等。[6]雖然這些障礙也歸咎于教育體系外部的某些因素，但就教育體系自身來(lái)說(shuō)，內(nèi)部的調(diào)適性?xún)?yōu)化發(fā)展與改善已刻不容緩。

其次，生源數(shù)量變化帶來(lái)挑戰(zhàn)，職業(yè)教育需作出新的適應(yīng)。依照德國(guó)教育傳統(tǒng)，文理中學(xué)享有進(jìn)入大學(xué)的特權(quán)，與雙元制職業(yè)教育相比具有更大的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。從以往來(lái)看，只要雙元制職業(yè)教育能夠獲得足夠大的申請(qǐng)者儲(chǔ)備，并且私營(yíng)部門(mén)可以提供傳統(tǒng)形式的學(xué)徒培訓(xùn)，這種競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)或劣勢(shì)幾乎不會(huì)造成任何問(wèn)題。但自2013年以來(lái)，這種情況已然發(fā)生改變。2013年是德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展史上的轉(zhuǎn)折之年，從數(shù)量上看，這一年參加雙元制職業(yè)教育的新生不足50萬(wàn)人，首次低于大學(xué)新生數(shù)量，而且合格的新申請(qǐng)者呈減少趨勢(shì)。在這種情況下，職業(yè)教育需升級(jí)理念以應(yīng)對(duì)自身愈趨明顯的學(xué)術(shù)劣勢(shì)，為職業(yè)教育發(fā)展注入新動(dòng)力、增添新活力、拓展新空間。諸如系統(tǒng)化、有目的地?cái)U(kuò)展職業(yè)教育道路，又或是提供與大學(xué)入學(xué)資格相當(dāng)?shù)穆殬I(yè)資格來(lái)動(dòng)員新的申請(qǐng)者群體，這些都是助力其發(fā)展的創(chuàng)新之舉。

在上述勞動(dòng)世界、歐洲區(qū)域、教育體系的領(lǐng)域變化中，均存在著“去職業(yè)化”（Entberuflichung）的風(fēng)險(xiǎn)，但也孕育著“職業(yè)性”的新機(jī)會(huì)和新視角。[7]處于這種矛盾斗爭(zhēng)中的德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域，以更新“職業(yè)性”理解來(lái)回應(yīng)上述領(lǐng)域提出的挑戰(zhàn)。

（二）發(fā)展訴求：職業(yè)教育一體化發(fā)展需確立統(tǒng)一的主導(dǎo)理念

如前所述，勞動(dòng)世界的工作形態(tài)變化、數(shù)字化挑戰(zhàn)以及歐洲一體化進(jìn)程中盎格魯-撒克遜教育模式的就業(yè)能力、模塊化思想，對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的規(guī)格、過(guò)程、結(jié)果產(chǎn)生了外部影響，而教育體系自身的問(wèn)題和變化又為職業(yè)教育體系優(yōu)化發(fā)展提供了內(nèi)部動(dòng)力。由于社會(huì)、勞動(dòng)和教育的不斷變化與發(fā)展，簡(jiǎn)單工作逐漸減少，對(duì)工作的要求變得越來(lái)越復(fù)雜。企業(yè)已經(jīng)改變了他們的招聘和培訓(xùn)行為，如在高校擴(kuò)張后教育格局持續(xù)改變的背景下，雙元制大學(xué)畢業(yè)生和博洛尼亞進(jìn)程后作為大學(xué)教育職業(yè)資格化結(jié)果的學(xué)士備受青睞。面對(duì)外部世界的挑戰(zhàn)和內(nèi)部發(fā)展的需求，職業(yè)教育的核心理念是“去職業(yè)化”還是樹(shù)立更廣泛的現(xiàn)代職業(yè)性，是一個(gè)尤為值得思考的問(wèn)題。

當(dāng)前，就德國(guó)教育體系內(nèi)部而言，需要對(duì)職業(yè)教育、大學(xué)教育及兩者優(yōu)勢(shì)結(jié)合三個(gè)方面的問(wèn)題進(jìn)行澄清。一是如何加強(qiáng)雙元制職業(yè)教育和進(jìn)修教育以及如何實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育之間的平等；二是大學(xué)畢業(yè)生在就業(yè)系統(tǒng)中的比例將持續(xù)增加，未來(lái)大學(xué)生如何能比今天更好地為工作生活作準(zhǔn)備；三是在需要進(jìn)一步整合職業(yè)教育與大學(xué)教育的背景下，如何建立必要的橋梁以及如何厘清思路以找準(zhǔn)構(gòu)建的著眼點(diǎn)和著力點(diǎn)。[8]因此，要為系統(tǒng)解決這些問(wèn)題樹(shù)立明確的導(dǎo)向，提出新的、擴(kuò)展的職業(yè)教育主導(dǎo)理念，使之符合一體化教育體系設(shè)計(jì)的思想，即“從一個(gè)模子出來(lái)”的教育體系設(shè)計(jì)。這樣一方面能夠滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者未來(lái)學(xué)習(xí)需求和高校職業(yè)資格化需求，另一方面能改善職業(yè)教育與大學(xué)教育的融通性。

其一，滿(mǎn)足未來(lái)學(xué)習(xí)需求。隨著工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)向全球化的服務(wù)社會(huì)和知識(shí)社會(huì)，與此相關(guān)的基于知識(shí)的新創(chuàng)造價(jià)值也同步增長(zhǎng)，未來(lái)工作將面臨不可預(yù)見(jiàn)的挑戰(zhàn)。勞動(dòng)數(shù)字化也需結(jié)合知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。對(duì)“該學(xué)習(xí)什么，在整個(gè)人生階段必須學(xué)習(xí)什么？”的回答愈加模糊。為了對(duì)上述挑戰(zhàn)和問(wèn)題作出有效回應(yīng)，需要一種新的主導(dǎo)理念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)發(fā)展，打破職業(yè)教育與普通教育、學(xué)術(shù)教育的割裂。該理念對(duì)協(xié)調(diào)科學(xué)理論學(xué)習(xí)和職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的新形式提出了要求，如兼具理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐鍛煉的雙元制大學(xué)學(xué)業(yè)形式可以體現(xiàn)這層意義。[9]

其二，適應(yīng)高校的職業(yè)資格化需求。當(dāng)下高校畢業(yè)生更多的是在經(jīng)濟(jì)界尋求職業(yè)或機(jī)會(huì)，因而要擺脫為科學(xué)與學(xué)術(shù)研究培養(yǎng)人才的單一導(dǎo)向。工會(huì)作為勞動(dòng)者的代表，需要為這些就業(yè)群體提供更多就業(yè)方面的咨詢(xún)，但這并不意味著一味偏向雙元制職業(yè)教育或大學(xué)教育。一體化思考職業(yè)教育與大學(xué)教育，是對(duì)傳統(tǒng)對(duì)立思維的摒棄，它認(rèn)為教育路徑是等值的，設(shè)計(jì)也應(yīng)具有融通性，主導(dǎo)理念的樹(shù)立將有助于該目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

其三，改善職業(yè)教育與大學(xué)教育的融通性。首先，職業(yè)教育意味著在業(yè)務(wù)流程和工作過(guò)程中有能力且持續(xù)地開(kāi)展職業(yè)行動(dòng)，在更多是為就業(yè)系統(tǒng)輸送人才的大學(xué)教育（尤其學(xué)士階段）中，這種職業(yè)行動(dòng)導(dǎo)向的重要性越發(fā)凸顯。與此同時(shí)，由于職業(yè)要求的提高以及向高校領(lǐng)域過(guò)渡的可能性增加，在職業(yè)教育中增加科學(xué)導(dǎo)向比例的趨勢(shì)正在逐步增強(qiáng)。其次，在人口結(jié)構(gòu)變化、技術(shù)工人短缺以及大學(xué)新生人數(shù)增長(zhǎng)的驅(qū)動(dòng)下，近年來(lái)職業(yè)教育與大學(xué)教育關(guān)系的優(yōu)化調(diào)整引發(fā)熱議。因此，在雙元制大學(xué)學(xué)業(yè)模式畢業(yè)生成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，科學(xué)委員會(huì)（Wissenschaftsrat）要求增加“混合動(dòng)力”，即在職業(yè)教育與大學(xué)教育交疊處創(chuàng)設(shè)新的大學(xué)學(xué)習(xí)模式以及提升大學(xué)的開(kāi)放性。[10]在“每個(gè)人都被需要”的口號(hào)下，雇主也在推行職業(yè)教育與大學(xué)教育更廣泛的改革和更深度的融合。在此背景下，雇主、高校校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議和德國(guó)科學(xué)基金會(huì)提出了一系列改善職業(yè)教育與大學(xué)教育之間融通性的措施。

新挑戰(zhàn)也帶來(lái)了新機(jī)遇，在回應(yīng)措施中，尤以德國(guó)最大的工會(huì)組織“五金工會(huì)”（IG Metall）于2014年正式提出的“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”主導(dǎo)理念最為典型和系統(tǒng)，并受到學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界的大力支持。“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”回應(yīng)了企業(yè)雙元制教育和高校大學(xué)教育（尤其是職業(yè)資格化導(dǎo)向的大學(xué)教育）的共同問(wèn)題，改善人們的就業(yè)和教育機(jī)會(huì)，提升學(xué)習(xí)者、教師和職業(yè)人員的能力，為融通和機(jī)會(huì)平等的教育政策制定創(chuàng)造新的可能性，同時(shí)提升社會(huì)凝聚力和促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。

二、德國(guó)職業(yè)教育一體化發(fā)展理念的內(nèi)涵與價(jià)值

（一）內(nèi)涵理解：“職業(yè)性”的拓展

1.職業(yè)理念與職業(yè)性

職業(yè)是人類(lèi)在現(xiàn)代社會(huì)的最大社會(huì)保障之一。[11]在德國(guó)，職業(yè)（Beruf）除了指向勞動(dòng)部門(mén)劃分的“社會(huì)職業(yè)”外，在特定語(yǔ)境下也包含根據(jù)《職業(yè)教育法》確定的教育職業(yè)和進(jìn)修職業(yè)、根據(jù)州法律確定的全日制職業(yè)學(xué)校的專(zhuān)業(yè)類(lèi)職業(yè)及高校教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)類(lèi)職業(yè)。這意味著，德國(guó)作為“專(zhuān)業(yè)”的職業(yè)需要社會(huì)共識(shí)，受社會(huì)監(jiān)管，并通過(guò)法律、職業(yè)規(guī)格或大學(xué)學(xué)習(xí)計(jì)劃進(jìn)行規(guī)定。如前所述，盎格魯-撒克遜教育模式實(shí)行的是更靈活的職業(yè)資格形式，德國(guó)的職業(yè)理念則與之有所不同。一方面，前者所強(qiáng)調(diào)的“就業(yè)能力”趨勢(shì)正在增加，另一方面，只需要短期或相關(guān)培訓(xùn)的新職業(yè)形式，如半熟練工職業(yè)、繼續(xù)教育職業(yè)不斷涌現(xiàn)。與此有著極大不同的是，在德國(guó)，職業(yè)不是隨著資格發(fā)展簡(jiǎn)單形成的產(chǎn)物，而是不同利益行為者之間磋商的結(jié)果。[12]

“職業(yè)性”（Beruflichkeit）一般被理解為工作、就業(yè)和資格的職業(yè)形態(tài)組織[13]，作為經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的組織原則，是職業(yè)教育、企業(yè)與勞動(dòng)組織以及社會(huì)保障體系的制度性規(guī)制形式。[14]德國(guó)的“職業(yè)性”是針對(duì)職業(yè)、職業(yè)教育和職業(yè)工作的總體原則和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。其中，教育的“職業(yè)性”是指向職業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及為確保這種質(zhì)量所必需的社會(huì)和政治法規(guī)與程序。工作的“職業(yè)性”是指向促進(jìn)資格的工作任務(wù)設(shè)計(jì)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并旨在建立資格化的、與職業(yè)相關(guān)的就業(yè)關(guān)系。通過(guò)這樣的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可以長(zhǎng)期維護(hù)和進(jìn)一步發(fā)展綜合資格。德國(guó)的“職業(yè)性”導(dǎo)向與歐盟政策綱領(lǐng)中促進(jìn)的“就業(yè)能力”目標(biāo)存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。就普遍意義來(lái)說(shuō)，“就業(yè)能力”取決于靈活設(shè)計(jì)、運(yùn)用和個(gè)別認(rèn)證的“部分資格”，這些“部分資格”根據(jù)不斷變化的企業(yè)需求和不同的個(gè)人條件來(lái)制定與傳達(dá)；而“職業(yè)性”導(dǎo)向是基于公認(rèn)的和結(jié)構(gòu)化規(guī)定的職業(yè)資格，強(qiáng)調(diào)在個(gè)人工作崗位和行業(yè)之外全面的職業(yè)行動(dòng)能力的獲得，與結(jié)構(gòu)化的就業(yè)和生涯模式相關(guān)，并融入現(xiàn)有的集體制度和社會(huì)立法中。就目標(biāo)來(lái)說(shuō)，“就業(yè)能力”傾向于將個(gè)人獲得職業(yè)能力的所有方面都置于加強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力的目標(biāo)之下，而“職業(yè)性”還意味著培養(yǎng)具有獨(dú)立職業(yè)身份和相關(guān)的表達(dá)與實(shí)現(xiàn)職業(yè)需求的能力。[15]德國(guó)雙元制職業(yè)教育正式統(tǒng)一的職業(yè)證書(shū)等級(jí)與歐洲程序并不相容。例如，處于同一資格等級(jí)的英國(guó)、德國(guó)職業(yè)資格在寬度或深度上并不一致，雙元制教育的“職業(yè)性”在歐洲被視為靈活的、以個(gè)人（短期）需求和以企業(yè)價(jià)值需求為導(dǎo)向的資格認(rèn)證的障礙，而歐洲教育政策對(duì)雙元制職業(yè)結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步瓦解起著決定性作用，并在市場(chǎng)形態(tài)組織的職業(yè)教育體系中，通過(guò)“所需資格的廉價(jià)供應(yīng)”將其替代。[16]由此也可以看出，基于盎格魯-撒克遜模式和萊茵模式不同的能力觀、職業(yè)觀衍生出不同的職業(yè)教育觀。

2.從傳統(tǒng)“職業(yè)性”到“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”

首先，傳統(tǒng)“職業(yè)性”是基于終生職業(yè)的就業(yè)能力發(fā)展。傳統(tǒng)職業(yè)概念的出發(fā)點(diǎn)是，所學(xué)的能力有清晰的框定，能夠符合持久的工作任務(wù)所需，這與終生職業(yè)的設(shè)想相關(guān)。對(duì)傳統(tǒng)“職業(yè)性”的理解是，一次所學(xué)習(xí)的職業(yè)內(nèi)容可以用于整個(gè)職業(yè)生涯的工作生活。但隨著外部環(huán)境的變化，傳統(tǒng)的“職業(yè)性”面臨新的發(fā)展需求。像對(duì)“職業(yè)”本身的理解會(huì)變化一樣，對(duì)“職業(yè)性”的理解也在不斷更新，這取決于社會(huì)利益以及技術(shù)組織過(guò)程，如“現(xiàn)代職業(yè)性”就是由“傳統(tǒng)職業(yè)性”的發(fā)展派生而來(lái)的。[17]

其次，“現(xiàn)代職業(yè)性”是基于核心職業(yè)的過(guò)程導(dǎo)向和全面能力促進(jìn)。針對(duì)“職業(yè)性”的重新定義和繼續(xù)發(fā)展，出現(xiàn)了極有爭(zhēng)議的立場(chǎng)。“新職業(yè)性”（Neue Beruflichkeit）或“現(xiàn)代職業(yè)性”（Moderne Beruflichkeit）堅(jiān)持將“職業(yè)性”作為影響勞動(dòng)市場(chǎng)和教育的基本原則，致力于使職業(yè)教育結(jié)構(gòu)適應(yīng)工業(yè)技術(shù)人員的新要求?！艾F(xiàn)代職業(yè)性”是20世紀(jì)八九十年代對(duì)職業(yè)新理解的里程碑。它將專(zhuān)門(mén)化的單個(gè)職業(yè)捆綁成核心職業(yè)，形成在廣泛職業(yè)資格基礎(chǔ)上的新職業(yè)，同時(shí)將工作過(guò)程導(dǎo)向和業(yè)務(wù)流程導(dǎo)向置于學(xué)習(xí)的中心，促進(jìn)獨(dú)立的行動(dòng)和傳授全面的職業(yè)行動(dòng)與設(shè)計(jì)能力。有別于“終生職業(yè)”的“傳統(tǒng)職業(yè)性”，“現(xiàn)代職業(yè)性”從一個(gè)廣泛的能力概貌出發(fā)，要求理解工作過(guò)程和業(yè)務(wù)流程，獨(dú)立地進(jìn)行共同設(shè)計(jì)，并將個(gè)人能力的評(píng)估和繼續(xù)發(fā)展包含在內(nèi)。

最后，“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”是基于雙元制教育和大學(xué)教育共同設(shè)計(jì)的理念指向。面對(duì)勞動(dòng)市場(chǎng)與歐洲政策的挑戰(zhàn)，德國(guó)依舊沒(méi)有舍棄對(duì)“職業(yè)性”原則的堅(jiān)守，而是引入“現(xiàn)代職業(yè)性”及“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念，一方面體現(xiàn)了行動(dòng)的需求，另一方面也是對(duì)職業(yè)理念的發(fā)展與繼承。[18]“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念尊重雙元制職業(yè)教育和大學(xué)教育的特殊性，認(rèn)為廣泛的職業(yè)行動(dòng)能力發(fā)展不僅只在雙元制學(xué)習(xí)中，而且在大學(xué)學(xué)習(xí)中也是可能、有意義的，甚至是極其必要的。為此，該主導(dǎo)理念為職業(yè)教育和大學(xué)教育打造了一套共同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，兩者都需要發(fā)展全面的且具有反思性的職業(yè)行動(dòng)能力。將來(lái)，不需要再追問(wèn)職業(yè)教育與普通教育的相互分隔問(wèn)題，而應(yīng)思考如何更加緊密地結(jié)合兩個(gè)領(lǐng)域的教育。[19]

從“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”的提出可以看出，“五金工會(huì)”致力于在同一個(gè)模子里制定職業(yè)教育政策，以更好的工作與教育理念為指導(dǎo)，維護(hù)和發(fā)展工作與教育的職業(yè)性。它通過(guò)聯(lián)合教育政策進(jìn)一步開(kāi)發(fā)雙元制學(xué)習(xí)和大學(xué)學(xué)習(xí)的職業(yè)教育前景。其核心是將“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”主導(dǎo)理念與以下四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的目標(biāo)結(jié)合在一起。一是確保和加強(qiáng)職業(yè)性。獲得職業(yè)資格是確保良好工作和生活、光明就業(yè)前景和較好收入的關(guān)鍵。職業(yè)是抵制去資格化和不穩(wěn)定的盾牌。二是進(jìn)一步發(fā)展職業(yè)性。社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)和技術(shù)的變化使發(fā)展職業(yè)性成為必須，通過(guò)勞動(dòng)數(shù)字化（如工業(yè)4.0）重新定義職業(yè)活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向之間的關(guān)系。三是增強(qiáng)融通性和等值性。盡管高校擴(kuò)大了開(kāi)放性，但傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育和大學(xué)（職業(yè)）教育之間的路徑仍然不夠暢通。資格在雇用、薪資和職業(yè)道路上的價(jià)值并未體現(xiàn)平等，這涉及改善職業(yè)教育與大學(xué)教育之間的社會(huì)和職業(yè)融通性，承認(rèn)它們?cè)诮逃途蜆I(yè)系統(tǒng)中的等效性至關(guān)重要。四是在大學(xué)學(xué)業(yè)中植入職業(yè)性。多數(shù)大學(xué)生正在大學(xué)系統(tǒng)以外的機(jī)構(gòu)尋找工作，但他們通常對(duì)職業(yè)生活準(zhǔn)備不足，這就是大學(xué)教育過(guò)程也應(yīng)體現(xiàn)“現(xiàn)代的”和“擴(kuò)展的”職業(yè)性理念的原因。

（二）理念價(jià)值：個(gè)人、工作及社會(huì)意義

“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”本身并不是目的，擴(kuò)展和改善個(gè)人的就業(yè)機(jī)會(huì)與教育機(jī)會(huì)才是其最終目標(biāo)，因此它支持更多的教育平等和社會(huì)進(jìn)步，為良好的工作和美好的生活作出貢獻(xiàn)。首先，擴(kuò)展和改善個(gè)人機(jī)會(huì)，即終身學(xué)習(xí)的職業(yè)性。這意味著創(chuàng)建新的教育途徑，并進(jìn)一步發(fā)展職業(yè)規(guī)格；針對(duì)個(gè)人教育生涯提出新的觀點(diǎn)和規(guī)劃；企業(yè)為包括大學(xué)生在內(nèi)的所有申請(qǐng)者提供學(xué)徒位置，并建立和確保同等的職業(yè)生涯；進(jìn)一步發(fā)展終身學(xué)習(xí)的企業(yè)制度和社會(huì)框架。其次，保障和提高工作質(zhì)量，即職業(yè)性對(duì)良好工作的貢獻(xiàn)。這意味著“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”旨在促進(jìn)跨等級(jí)制的良好工作；改善促進(jìn)學(xué)習(xí)和消除壓力的工作條件、資格認(rèn)定的工作內(nèi)容、合作化的工作形式以及等值的職業(yè)生涯；支持良好的工作和就業(yè)環(huán)境；確保收入機(jī)會(huì)；成為對(duì)抗日益增長(zhǎng)的去資格化和不穩(wěn)定現(xiàn)象的一種方式。最后，提升社會(huì)凝聚力并促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步，即職業(yè)性對(duì)更公平社會(huì)的貢獻(xiàn)。這意味著消除教育障礙，支持職業(yè)教育與普通教育的平等以及更有力的社會(huì)和職業(yè)融通政策，以實(shí)現(xiàn)教育公平和機(jī)會(huì)均等；更多參與勞動(dòng)、教育和社會(huì)的機(jī)會(huì)；提高勞動(dòng)世界和社會(huì)對(duì)性別平等的認(rèn)識(shí)，平衡良好工作與良好生活；展現(xiàn)勞動(dòng)與工作的職業(yè)組織，這是與受盎格魯-撒克遜文化影響的歐洲教育與勞動(dòng)市場(chǎng)政策不同的概念，歐洲層面將教育和勞動(dòng)縮減為“功能性”作用；支撐社會(huì)和技術(shù)的經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新能力，確保就業(yè)機(jī)會(huì)并展現(xiàn)價(jià)值生產(chǎn)的社會(huì)與生態(tài)前景。[20]

三、德國(guó)“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念的特點(diǎn)分析

對(duì)于一直以來(lái)堅(jiān)持“職業(yè)理念”的德國(guó)職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，在新的發(fā)展時(shí)代沒(méi)有和其他國(guó)家一樣，以“去職業(yè)化”或“模塊化”來(lái)應(yīng)對(duì)社會(huì)和技術(shù)快速變革帶來(lái)的挑戰(zhàn)，而是仍然堅(jiān)持“職業(yè)性”，并且不斷擴(kuò)充和發(fā)展“職業(yè)性”的意涵來(lái)完善一體化職業(yè)教育體系。德國(guó)“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”作為高中階段與大學(xué)階段一體化職業(yè)教育發(fā)展的主導(dǎo)理念，具有如下三個(gè)特點(diǎn)。

（一）樹(shù)立全面的職業(yè)教育發(fā)展觀

1.堅(jiān)守和更新職業(yè)理念

隨著時(shí)代發(fā)展，盡管面臨社會(huì)環(huán)境、勞動(dòng)世界及教育體系的各種挑戰(zhàn)，與普通教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)一致，德國(guó)職業(yè)教育始終堅(jiān)守“職業(yè)理念”，實(shí)施以職業(yè)為載體的全人教育。整體的職業(yè)理念有利于加強(qiáng)個(gè)體對(duì)職業(yè)意義的理解，從而增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感，也有利于社會(huì)融合。當(dāng)然，德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)外部也有對(duì)“職業(yè)理念”的批評(píng)。在他們看來(lái)，企業(yè)內(nèi)外部勞動(dòng)組織的網(wǎng)絡(luò)化和靈活性導(dǎo)致企業(yè)資格要求發(fā)生根本性變化，因而傳統(tǒng)的職業(yè)理念已經(jīng)過(guò)時(shí)?！罢蔑@德國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)理念：職業(yè)專(zhuān)業(yè)性、企業(yè)的社會(huì)融合、社會(huì)地位三者的特定結(jié)合正日益消解，職業(yè)原則的有效性正遭到破壞?！盵21]在堅(jiān)守職業(yè)原則的同時(shí)，德國(guó)也直面批評(píng)中指出的一些問(wèn)題，并參照德語(yǔ)圈其他國(guó)家在職業(yè)基礎(chǔ)上進(jìn)行模塊化的嘗試，如在工業(yè)4.0背景下設(shè)計(jì)附加資格模塊[22]，這也表明職業(yè)性與模塊化并不完全相斥。

2.賦予“職業(yè)性”新內(nèi)涵

在此堅(jiān)守下，為了滿(mǎn)足新時(shí)代的發(fā)展需求，德國(guó)對(duì)過(guò)往的“職業(yè)性”進(jìn)行了持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新，以建立更加全面、融通的教育體系?！奥殬I(yè)性”旨在獲得廣泛的職業(yè)資格，并獲得全面的職業(yè)行動(dòng)能力。對(duì)于從業(yè)者而言，這為他們的工作選擇、工作發(fā)展和收入獲得提供了更堅(jiān)固的保障?！拔褰鸸?huì)”所描述的“職業(yè)性”是對(duì)解放教育學(xué)理解的一部分，使人們能夠認(rèn)識(shí)到社會(huì)、技術(shù)組織與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，并代表個(gè)人和集體利益。因此，這種理解下的“職業(yè)性”也是反對(duì)日益興起的教育經(jīng)濟(jì)化的一部分。

在“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”的理念框架下，首先，固有質(zhì)量維度的職業(yè)理念被認(rèn)為是進(jìn)一步發(fā)展資格供給所不可或缺的。雙元制職業(yè)教育已經(jīng)包含了數(shù)字化勞動(dòng)世界所必需的多種能力，大學(xué)教育將按照這些職業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步發(fā)展。其次，教育的職業(yè)性是面向合作式勞動(dòng)組織的工作職業(yè)性的前提。[23]該理念突破了當(dāng)前雙元制職業(yè)教育與大學(xué)教育相互分隔的局限性，綜合兩個(gè)教育領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)，聯(lián)結(jié)“經(jīng)驗(yàn)—科學(xué)—反思”，實(shí)現(xiàn)更全面的職業(yè)學(xué)習(xí)，也進(jìn)一步提升職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育之間的融通性?！皵U(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”主導(dǎo)理念是針對(duì)雙元制職業(yè)教育與大學(xué)（職業(yè)）教育的通用質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。新的基于科學(xué)與實(shí)踐的一體化職業(yè)教育體系的發(fā)展前景，既不意味著續(xù)寫(xiě)傳統(tǒng)的大學(xué)教育，也不意味著沿襲現(xiàn)有的職業(yè)教育，其終極目標(biāo)更多在于以科學(xué)論證的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為載體，將兩種學(xué)習(xí)路徑的要素結(jié)合起來(lái)。[24]

（二）構(gòu)建一體化職業(yè)教育體系

1.橫向上，奠定職業(yè)寬基礎(chǔ)

如前所述，德國(guó)職業(yè)教育中所謂的“職業(yè)”在范疇和寬度上不同于其他國(guó)家，因而其本質(zhì)上是基于職業(yè)寬基礎(chǔ)的教育。從“職業(yè)性”內(nèi)涵不斷延伸的發(fā)展歷程可以看出，德國(guó)職業(yè)教育的“職業(yè)”不單單面向當(dāng)前的就業(yè)崗位，更多體現(xiàn)為在現(xiàn)實(shí)社會(huì)職業(yè)基礎(chǔ)上凝練出來(lái)的“核心職業(yè)”，這也是“現(xiàn)代職業(yè)性”理念的直接反映。根據(jù)德國(guó)《職業(yè)教育法》，任何符合職業(yè)理念的教育職業(yè)都必須根據(jù)“職業(yè)教育條例”（Ausbildungsordnung）來(lái)實(shí)施復(fù)雜的教育培訓(xùn)活動(dòng)，而且必須結(jié)合全面和專(zhuān)門(mén)的技能與知識(shí)來(lái)獲得職業(yè)能力，并為獨(dú)立的繼續(xù)深造奠定良好的基礎(chǔ)，為社會(huì)融合和未來(lái)社會(huì)各行各業(yè)的勞動(dòng)力供給作出顯著貢獻(xiàn)。[25]由于德國(guó)職業(yè)教育中“職業(yè)”的寬度，所培養(yǎng)的畢業(yè)生在勝任職業(yè)世界不斷變化的職業(yè)要求和繼續(xù)學(xué)習(xí)方面都具有良好的寬基礎(chǔ)和發(fā)展?jié)摿ΑＲ虼寺殬I(yè)教育其實(shí)具有與普通教育共通的寬基礎(chǔ)，為銜接大學(xué)教育提供了堅(jiān)實(shí)的支撐，這也使得“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”有成為統(tǒng)領(lǐng)兩類(lèi)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的主導(dǎo)理念的可能性。

在綜合職業(yè)行動(dòng)能力培養(yǎng)上，雙元制教育也為個(gè)體的“水平”發(fā)展奠定基礎(chǔ)。職業(yè)行動(dòng)能力作為核心培養(yǎng)目標(biāo)，不僅包含專(zhuān)業(yè)能力培養(yǎng)，而且同等地包含社會(huì)能力、個(gè)人能力以及方法能力、學(xué)習(xí)能力等核心能力的促進(jìn)。而這些綜合能力可以使學(xué)生通過(guò)充分掌握基本的系統(tǒng)知識(shí)，及時(shí)了解職業(yè)與專(zhuān)業(yè)內(nèi)的發(fā)展可能性，在職業(yè)繼續(xù)教育或大學(xué)專(zhuān)業(yè)教育中擴(kuò)展更為系統(tǒng)的知識(shí)。相比于掌握系統(tǒng)化學(xué)科知識(shí)的要求，德國(guó)職業(yè)教育更加注重諸如學(xué)習(xí)能力、方法能力、個(gè)人能力的培養(yǎng)，以為未來(lái)持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在職業(yè)教育和大學(xué)教育中，全人教育的理念得以貫徹，“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”也作為一種全方位的教育理念囊括了以職業(yè)學(xué)習(xí)為核心的方方面面的能力。

通過(guò)理論學(xué)習(xí)、工作模擬環(huán)境下學(xué)習(xí)以及工作場(chǎng)所實(shí)踐的相互交替，雙元制職業(yè)教育最終形成的資格與能力也具有整體性的特征。技能累積性并不能通過(guò)對(duì)離散的模塊化單元的連續(xù)、簡(jiǎn)單添加而實(shí)現(xiàn)，后者會(huì)損害面向單個(gè)集成職業(yè)資格的完整性。即使一些靈活性、附加性的模塊在工業(yè)4.0時(shí)代的技術(shù)快速變遷發(fā)展中有一定的優(yōu)勢(shì)，但遠(yuǎn)不至于否定德國(guó)的職業(yè)理念和具有職業(yè)寬基礎(chǔ)特點(diǎn)的教育職業(yè)及其標(biāo)準(zhǔn)，而進(jìn)行全盤(pán)革新或?qū)⑵滢D(zhuǎn)變?yōu)殡x散的模塊化方案，反而更需在職業(yè)整體性的基礎(chǔ)上補(bǔ)充附加資格模塊，來(lái)增強(qiáng)職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性。

2.縱向上，延伸專(zhuān)業(yè)深發(fā)展

從傳統(tǒng)來(lái)看，德國(guó)職業(yè)教育與大學(xué)教育分隔發(fā)展，絕大多數(shù)走職業(yè)教育道路的學(xué)生不具備直接進(jìn)入大學(xué)的資格。直到20世紀(jì)70年代，兩條教育路徑的轉(zhuǎn)換可能性都較低。教育體系的分隔性源于不同的教育治理制度，一般來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育是傳授實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能的教育，而大學(xué)教育培養(yǎng)的是理論性、反思性知識(shí)和科學(xué)能力。另外，教育路徑的劃分也符合當(dāng)時(shí)相對(duì)應(yīng)的特定勞動(dòng)市場(chǎng)和就業(yè)結(jié)構(gòu)，兩者較少交疊，如職業(yè)教育面向手工業(yè)、工業(yè)到服務(wù)業(yè)幾乎所有行業(yè)的職業(yè)性技術(shù)工作；大學(xué)教育面向所有學(xué)術(shù)性職業(yè)和活動(dòng)。[26]但隨著時(shí)代的變化，兩者面向的職業(yè)活動(dòng)出現(xiàn)了愈來(lái)愈廣泛的重疊區(qū)域，教育活動(dòng)也相應(yīng)地出現(xiàn)交疊空間，這時(shí)需要更新理念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)這兩類(lèi)教育。

在新職業(yè)主義進(jìn)一步發(fā)展的背景下，考慮到職業(yè)性工作任務(wù)與專(zhuān)業(yè)性/學(xué)術(shù)性工作任務(wù)界限的逐漸模糊，“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”從全局視野出發(fā)，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)高中階段的職業(yè)教育與大學(xué)階段的職業(yè)/專(zhuān)業(yè)教育，這也為以往“核心職業(yè)”與大學(xué)專(zhuān)業(yè)的一體化銜接創(chuàng)設(shè)了可能。在當(dāng)前德國(guó)職業(yè)教育面臨內(nèi)外部環(huán)境變化的背景下，傳統(tǒng)職業(yè)教育和大學(xué)教育之間的交叉與滲透也在逐漸擴(kuò)大。在交叉的教育領(lǐng)域進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)成為必要之舉，通過(guò)為兩類(lèi)教育提供系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì)，使偏向“職業(yè)”的教育能夠來(lái)自同一個(gè)模子，針對(duì)社會(huì)需求和個(gè)人發(fā)展構(gòu)建更適切的職業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)體系。相比于“現(xiàn)代職業(yè)性”發(fā)展階段的理念，“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”在此基礎(chǔ)上也重點(diǎn)回應(yīng)大學(xué)教育改革的核心問(wèn)題[27]，在科學(xué)與職業(yè)之間的教育中提出學(xué)術(shù)性和職業(yè)性互補(bǔ)的資格化路徑。對(duì)于德國(guó)職業(yè)技術(shù)人員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，他們不僅可以走傳統(tǒng)的從中級(jí)到高級(jí)職業(yè)資格的職業(yè)發(fā)展路徑，而且還可以在學(xué)術(shù)化趨勢(shì)背景下走職業(yè)與學(xué)術(shù)相融合的學(xué)歷發(fā)展路徑，后者吸取了兩類(lèi)教育的優(yōu)勢(shì)與潛力，人才的專(zhuān)業(yè)發(fā)展符合更廣泛的各方需求。

（三）打造融合的職業(yè)學(xué)習(xí)模式

1.確立職業(yè)學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

《德國(guó)教育2014》列出政策挑戰(zhàn)的五大行動(dòng)領(lǐng)域中的第四行動(dòng)領(lǐng)域，即就職業(yè)教育與大學(xué)教育兩者關(guān)系展開(kāi)論述，提出需以系統(tǒng)視角確定兩者關(guān)聯(lián)。由于學(xué)生群體向高校領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育與大學(xué)教育關(guān)系出現(xiàn)新格局。一是盡管兩者未來(lái)發(fā)展動(dòng)態(tài)仍不夠明晰，但或多或少地促發(fā)兩類(lèi)教育中間形式的產(chǎn)生，即兩類(lèi)教育的混合；二是需要一種新的教育政策理念來(lái)協(xié)調(diào)兩類(lèi)教育之間的競(jìng)爭(zhēng)。[28]在該開(kāi)放性問(wèn)題下，“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念可以對(duì)此作出一定的回應(yīng)。

“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”作為職業(yè)教育與大學(xué)（職業(yè)）教育的共同主導(dǎo)理念，具體的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)源自“五金工會(huì)”對(duì)“職業(yè)性”的理解，它圍繞“職業(yè)學(xué)習(xí)”提煉出15條標(biāo)準(zhǔn)：（1）職業(yè)學(xué)習(xí)需要專(zhuān)業(yè)寬基礎(chǔ)資格；（2）職業(yè)學(xué)習(xí)傳授知識(shí)和行動(dòng)能力，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；（3）職業(yè)學(xué)習(xí)以工作過(guò)程和業(yè)務(wù)流程為導(dǎo)向；（4）通過(guò)完成（職業(yè)典型）任務(wù)進(jìn)行職業(yè)學(xué)習(xí)；（5）職業(yè)學(xué)習(xí)通過(guò)探索性和研究性學(xué)習(xí)來(lái)進(jìn)行；（6）職業(yè)學(xué)習(xí)即教育；（7）職業(yè)學(xué)習(xí)即社會(huì)學(xué)習(xí)；（8）職業(yè)學(xué)習(xí)旨在反思和塑造工作；（9）職業(yè)學(xué)習(xí)包括對(duì)學(xué)習(xí)路徑和職業(yè)路徑的反思與設(shè)計(jì)；（10）職業(yè)學(xué)習(xí)為職業(yè)角色作準(zhǔn)備；（11）職業(yè)學(xué)習(xí)促進(jìn)和發(fā)展認(rèn)同感；（12）職業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)合經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向；（13）職業(yè)學(xué)習(xí)針對(duì)不同的理論與實(shí)踐關(guān)系；（14）職業(yè)學(xué)習(xí)有不同的學(xué)習(xí)地點(diǎn)；（15）職業(yè)學(xué)習(xí)不排除任何人。圍繞職業(yè)學(xué)習(xí)的15條質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，代表著一種靈活的、解放的教育理念，該理念適應(yīng)勞動(dòng)市場(chǎng)需求以及滿(mǎn)足主體相關(guān)的職業(yè)教育需求。職業(yè)學(xué)習(xí)的理念也為歐洲教育辯論提供了德國(guó)論點(diǎn)，它的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)同樣可以遷移到其他國(guó)家和地區(qū)的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系中。

2.結(jié)合經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向

一體化職業(yè)教育體系的構(gòu)建是一個(gè)重要方面，而更為關(guān)鍵的是其內(nèi)容設(shè)計(jì)?！皵U(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”提出，經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向的結(jié)合是職業(yè)教育內(nèi)容設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。對(duì)于職業(yè)性、應(yīng)用性的教育來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向的出發(fā)點(diǎn)雖然不一樣，但同樣都被需要。例如，對(duì)于職業(yè)教育，企業(yè)的實(shí)踐學(xué)習(xí)不是要納入科學(xué)學(xué)科系統(tǒng)之中，而是要將科學(xué)知識(shí)融入解決職業(yè)典型問(wèn)題之中；反之，大學(xué)學(xué)習(xí)則是運(yùn)用職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決科學(xué)問(wèn)題。[29]數(shù)字化尤其意味著必須在職業(yè)活動(dòng)中重新定義經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向之間的關(guān)系。一方面，動(dòng)態(tài)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)在未來(lái)的工作結(jié)構(gòu)中將發(fā)揮重要的作用；另一方面，以科學(xué)為導(dǎo)向的工作活動(dòng)比例將會(huì)增加。經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向之間的這種關(guān)系原則上適用于職業(yè)教育和大學(xué)教育，只是呈現(xiàn)的形式不同而已。

經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的主導(dǎo)理念基于以下假設(shè)，兩個(gè)教育領(lǐng)域的職業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)以行動(dòng)為導(dǎo)向，并與工作過(guò)程相關(guān)。職業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)允許并促進(jìn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。獨(dú)立的學(xué)習(xí)和行動(dòng)需要包括感性的感知、情感和直覺(jué)，以及探索欲和同理心。只有這樣，才能為職業(yè)能力和職業(yè)認(rèn)同發(fā)展提供前提基礎(chǔ)。另外，必須在不同的情境下嘗試這種學(xué)習(xí)和行動(dòng)，以便對(duì)不同情境的特點(diǎn)和要求形成感覺(jué)。只有這樣，才能正確理解和掌握針對(duì)具體情境的各種職業(yè)任務(wù)。但作為職業(yè)學(xué)習(xí)與工作的手段，僅有經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向還是不夠的。除了經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向外，職業(yè)學(xué)習(xí)還應(yīng)具有可納入科學(xué)理論和方法之中的目標(biāo)與手段。雙元制職業(yè)教育不是要練習(xí)與形成科學(xué)學(xué)科系統(tǒng)，而是要在解決職業(yè)典型問(wèn)題中使用科學(xué)知識(shí)，以及借由職業(yè)經(jīng)驗(yàn)向科學(xué)提出問(wèn)題。對(duì)于大學(xué)教育，獲得和批判性處理各門(mén)科學(xué)的系統(tǒng)、方法與知識(shí)儲(chǔ)備是解決職業(yè)任務(wù)和問(wèn)題的核心要素?？茖W(xué)導(dǎo)向涵蓋了廣泛的范圍，包含對(duì)系統(tǒng)關(guān)系和特殊應(yīng)用領(lǐng)域的一些基礎(chǔ)知識(shí)的理解，對(duì)科學(xué)學(xué)科和相關(guān)領(lǐng)域的最新知識(shí)狀態(tài)的了解以及對(duì)科學(xué)問(wèn)題和方法的獨(dú)立發(fā)展?？茖W(xué)導(dǎo)向作為職業(yè)學(xué)習(xí)和工作的唯一手段也是不夠的，還需要結(jié)合經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向。[30]

“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念希望以不同的方式結(jié)合職業(yè)教育與大學(xué)教育，為這兩個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)提供了一種經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向相結(jié)合的可能性。大學(xué)中的職業(yè)學(xué)習(xí)必須與專(zhuān)業(yè)科學(xué)學(xué)習(xí)相結(jié)合，以形成有意義的整體，但僅僅基于認(rèn)知的方法不足以獲得職業(yè)行動(dòng)能力，必須通過(guò)感性體驗(yàn)、感覺(jué)以及在職業(yè)行動(dòng)中獲得的見(jiàn)解來(lái)豐富它。職業(yè)教育也依賴(lài)于經(jīng)由科學(xué)解釋的實(shí)踐，它是關(guān)于科學(xué)導(dǎo)向的分析和反思。兩種導(dǎo)向同樣重要，但它們不是層次關(guān)系，相反，兩者應(yīng)當(dāng)相互充實(shí)。因此，主導(dǎo)理念也從這樣的觀點(diǎn)出發(fā)，即職業(yè)教育系統(tǒng)與大學(xué)教育系統(tǒng)保留各自身份的同時(shí)，也可運(yùn)用職業(yè)學(xué)習(xí)的共同標(biāo)準(zhǔn)相互學(xué)習(xí)。當(dāng)然，大學(xué)教育一般很難接受職業(yè)教育界所提出的職業(yè)概念，以學(xué)術(shù)性為主要目標(biāo)的高校一般摒棄直接的職業(yè)相關(guān)性，但他們理解的只是一種狹窄的、針對(duì)某一職業(yè)活動(dòng)的所謂“職業(yè)性”，而沒(méi)有容納科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的成分。但是，“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”是一個(gè)廣泛的教育概念，它甚至包含個(gè)性發(fā)展和批判反思的成分。因而，職業(yè)學(xué)習(xí)與科學(xué)學(xué)習(xí)并不是對(duì)立的，它更多的是開(kāi)放了結(jié)合經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向的機(jī)會(huì)。

鑒于傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育和大學(xué)教育的類(lèi)型特點(diǎn)與特性區(qū)別，當(dāng)前所提出的“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”一方面為兩類(lèi)教育的獨(dú)立發(fā)展提供了統(tǒng)一的發(fā)展理念，擴(kuò)展了“職業(yè)”與“職業(yè)學(xué)習(xí)”本身的內(nèi)涵，形成對(duì)于職業(yè)教育和大學(xué)教育均適用的主導(dǎo)理念；另一方面也為兩類(lèi)教育的交叉融合領(lǐng)域形成新的“職業(yè)—學(xué)術(shù)型教育類(lèi)型”提供了支撐理念。這種新教育類(lèi)型集合了傳統(tǒng)職業(yè)教育與大學(xué)教育的各自?xún)?yōu)勢(shì)，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向，體現(xiàn)了新理念下職業(yè)學(xué)習(xí)的混合學(xué)習(xí)形式，在未來(lái)也將具有較大的吸引力和發(fā)展?jié)摿Α?/p>

綜上所述，“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”突破了傳統(tǒng)的職業(yè)理解，是“現(xiàn)代職業(yè)性”理念的繼續(xù)發(fā)展，對(duì)職業(yè)教育與大學(xué)教育進(jìn)行了主導(dǎo)理念下的一體化設(shè)計(jì)，樹(shù)立了全面的職業(yè)教育發(fā)展觀，也打造了融合的職業(yè)學(xué)習(xí)模式，為兩類(lèi)教育的協(xié)調(diào)與創(chuàng)新發(fā)展提供了新的潛力。德國(guó)跨教育領(lǐng)域的主導(dǎo)理念之所以能夠形成，也源于國(guó)家層面協(xié)商的共決機(jī)制。德國(guó)工會(huì)在該理念的形成中發(fā)揮了重要作用。與其他一些國(guó)家和地區(qū)的技能形成體系不同，如果要建設(shè)滿(mǎn)足社會(huì)市場(chǎng)需求的職業(yè)教育，不可避免地會(huì)形成偏向資方主導(dǎo)的話(huà)語(yǔ)權(quán)，而德國(guó)通過(guò)工會(huì)、資方等各方的共決機(jī)制形成了滿(mǎn)足各方利益的均衡的制度體系。工會(huì)對(duì)勞動(dòng)者需要具備的能力具有更加全面的要求和前瞻的考慮，而不單單將他們培訓(xùn)成僅創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值的企業(yè)員工。各方協(xié)調(diào)共商的制度設(shè)計(jì)使職業(yè)教育的發(fā)展導(dǎo)向不是單方面地滿(mǎn)足企業(yè)的業(yè)務(wù)工作需求，而是包含更廣泛的人的全面發(fā)展目標(biāo)，為社會(huì)融合與個(gè)人發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)、長(zhǎng)遠(yuǎn)的保障。