英語學(xué)科語言大觀念的學(xué)理闡釋、結(jié)構(gòu)分析與價(jià)值審視

趙連杰

(首都師范大學(xué) 教師教育學(xué)院， 北京 100048)

一、背景

近年來，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進(jìn)的大背景下，基于大概念(本文采用“大觀念”)的英語課程與教學(xué)理念開始受到廣泛關(guān)注，關(guān)于英語學(xué)科大觀念的理論探討與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的教育教學(xué)成果相繼涌現(xiàn)。然而，在與一線教師溝通與交流中發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于英語學(xué)科大觀念的學(xué)習(xí)理解與實(shí)踐應(yīng)用出現(xiàn)了過于強(qiáng)調(diào)主題及主題意義探究的現(xiàn)象，對(duì)發(fā)展學(xué)生的語言能力重視不足。

有鑒于此，在將關(guān)于英語學(xué)科大觀念的概念認(rèn)知重構(gòu)為指向?qū)W科本體的語言大觀念(language-related)和具有跨學(xué)科特點(diǎn)的主題大觀念(content-related)的基礎(chǔ)上[1]，筆者闡釋了語言大觀念的概念界定、特征和價(jià)值[2]，力圖實(shí)現(xiàn)對(duì)弱化學(xué)生語言能力發(fā)展的現(xiàn)象適時(shí)糾偏。來自各方的反饋?zhàn)C實(shí)，語言大觀念的提出、界定及其價(jià)值闡述對(duì)英語教學(xué)具有積極的導(dǎo)向作用。為此，本文將進(jìn)一步詮釋語言大觀念的學(xué)理基礎(chǔ)，解析其結(jié)構(gòu)，探討其價(jià)值及啟示。

二、語言大觀念的學(xué)理闡釋

大觀念的英文是Big Idea，常見的翻譯名稱為大概念，可被理解為一種反映專家思維方式的知識(shí)體系的組織形式，包括學(xué)科內(nèi)和跨學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)體系中的核心概念、觀念、論題等[3]。文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，大觀念在教育領(lǐng)域被提出最早可追溯到杜威(1902)的“教學(xué)內(nèi)容心理學(xué)化(psychologizing the subject matters)”。隨后，懷特海、布魯納、奧蘇貝爾、克拉克、埃里克森、威金斯和麥克泰格等學(xué)者相繼從認(rèn)知發(fā)展、課程設(shè)計(jì)等相對(duì)宏觀的視域，以及單元或主題教學(xué)設(shè)計(jì)等微觀層面各自闡釋了對(duì)大觀念的認(rèn)知與實(shí)踐。通過歸納研究者對(duì)大觀念內(nèi)涵的界定發(fā)現(xiàn)，已有研究主要從認(rèn)知發(fā)展、課程內(nèi)容以及學(xué)科教育三大視角進(jìn)行解析。盡管解讀大觀念的視角不同，但對(duì)其中心性、網(wǎng)狀性、抽象性、持久性和遷移性的特征已達(dá)成共識(shí)[4]。

如果將大觀念置于學(xué)校教育中的具體學(xué)科課程與教學(xué)領(lǐng)域，則每個(gè)學(xué)科都有屬于自己獨(dú)一無二且復(fù)雜多樣的學(xué)科大觀念內(nèi)容體系。那么，什么是英語學(xué)科的大觀念？如何界定其內(nèi)涵？從目前國(guó)內(nèi)研究動(dòng)態(tài)來看，相關(guān)研究鮮有關(guān)于英語學(xué)科大觀念的明確界定，對(duì)其認(rèn)識(shí)基本上遷移了學(xué)界關(guān)于學(xué)科大觀念的一般性理解[5]，這顯然不能體現(xiàn)英語學(xué)科大觀念的學(xué)科特殊性。而且，英語教師對(duì)此概念的模糊認(rèn)識(shí)也會(huì)增加對(duì)其實(shí)踐的風(fēng)險(xiǎn)。為此，在借鑒與吸收林恩·埃里克森的內(nèi)容驅(qū)動(dòng)學(xué)科中“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”[6]和洛伊斯·蘭寧的過程驅(qū)動(dòng)學(xué)科中“過程的結(jié)構(gòu)”[7]兩個(gè)模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合近年來對(duì)英語學(xué)科本質(zhì)觀與學(xué)科育人觀辯證關(guān)系的深入思考，筆者曾撰文指出，英語學(xué)科大觀念是兼容學(xué)科內(nèi)視域下的語言大觀念和跨學(xué)科視域下的主題大觀念的有機(jī)融合體，前者致力于通過提升語言意識(shí)來促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展，后者則致力于建構(gòu)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的主題意義[8]。顯然，如此理解英語學(xué)科大觀念極大地豐富了其內(nèi)涵建設(shè)，特別是，語言大觀念的提出為發(fā)展作為核心素養(yǎng)基礎(chǔ)要素的語言能力提供了新的視角。

根據(jù)洛伊斯·蘭寧“過程的結(jié)構(gòu)”模型(參見圖1)，英語(語言藝術(shù))偏屬過程驅(qū)動(dòng)的學(xué)科，其學(xué)科內(nèi)容主要是由過程、策略和技能所架構(gòu)，“過程的結(jié)構(gòu)”展示了過程、概念和原理這些組成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系。詳言之，模型底層是最具體的層次，是關(guān)于技能、策略和過程的“知”和“行”，即學(xué)生知道某一技能或策略，進(jìn)而通過“練習(xí)”完成“行”的過程；模型的中間層是概念層，只有上升到概念層的時(shí)候，“行”才轉(zhuǎn)向“理解”為什么要“行”。換言之，最底層的“知—行”二維模式變?yōu)椤爸斫狻小比S模式，此時(shí)的“行”開始基于策略和技能使用過程中的概念性理解，不僅知其然，更知其所以然；最后，兩個(gè)或多個(gè)概念的關(guān)系表達(dá)提煉成過程驅(qū)動(dòng)學(xué)科中的原理和概括，也是“過程的結(jié)構(gòu)”中最抽象的部分，即重要的、可遷移的關(guān)于過程結(jié)構(gòu)的概括性知識(shí)或原理性知識(shí)。

圖1 過程的結(jié)構(gòu)

“過程的結(jié)構(gòu)”模型為理解語言大觀念奠定了學(xué)理基礎(chǔ)。不同于數(shù)學(xué)、科學(xué)等“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”為主的學(xué)科，英語(語言藝術(shù))更多的是關(guān)于方法、策略、技能等內(nèi)容的學(xué)科，如果缺乏統(tǒng)攝這些龐雜內(nèi)容的大觀念，則這些方法、策略和技能很容易被機(jī)械地運(yùn)用，難以形成關(guān)于語言的本體結(jié)構(gòu)、功能特征、運(yùn)行規(guī)律等方面的深層次認(rèn)知。而學(xué)習(xí)一門外語，如果離開了對(duì)語言本體的洞察，“對(duì)語言的結(jié)構(gòu)、規(guī)律和本質(zhì)特征缺少應(yīng)有的認(rèn)知，那就難以深度把握和解釋外語教育中出現(xiàn)的諸多語言問題”[9]，更難以培養(yǎng)與發(fā)展語言能力。為填補(bǔ)這方面的空白，我們可以從語言本體及語言學(xué)習(xí)的視角來界定語言大觀念，即“學(xué)生在學(xué)習(xí)和使用語言的過程中感知與體悟的關(guān)于語言是如何理解和表達(dá)意義的語言意識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)及策略方法”[10]。可見，語言大觀念聚焦英語的形式體系及其運(yùn)作路數(shù)，是關(guān)于語言符號(hào)系統(tǒng)如何理解與表達(dá)的意義的概念性理解。

值得一提的是，“過程的結(jié)構(gòu)”模型被引介到國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)領(lǐng)域后，同樣引起了語文教育界的重視。有研究專門辨析了語文學(xué)科過程技能的大觀念在生成機(jī)制、知識(shí)來源及其作用、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方法等方面與內(nèi)容知識(shí)的大觀念的差別[11]。也有論文明確指出，“語文學(xué)科屬于過程為本、技能驅(qū)動(dòng)的學(xué)科”且“語文課程鮮明的言語實(shí)踐特性決定了有關(guān)言語過程的概念性理解是更重要的”[12]。從這個(gè)意義上講，語文學(xué)科也非常強(qiáng)調(diào)語言大觀念的特殊地位，折射出語言學(xué)習(xí)要聚焦“語言文字”的核心思想。

三、語言大觀念的結(jié)構(gòu)分析

近年來，筆者組建了由高校教師教育者、區(qū)域教研機(jī)構(gòu)英語教研員和一線英語教師構(gòu)成的專業(yè)發(fā)展共同體，采用課例研究的方式對(duì)基于大觀念的英語單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了探究。其中，我們非常重視從語篇研讀中去提煉語言大觀念，以其為重要抓手，作為撬動(dòng)發(fā)展學(xué)生語言能力的中心軸和關(guān)鍵點(diǎn)。

下面將結(jié)合案例從“點(diǎn)”“線”“面”三個(gè)層次依次解析語言大觀念的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。案例依托的教材內(nèi)容選自北師大版高中英語教科書(2019年版)選擇性必修一Unit 1 Relationships Lesson 1 Teachers。Lesson 1是包括兩個(gè)語篇的記敘文，分別為My Teacher(語篇1)和My Student(語篇2)。語篇1是以學(xué)生Graham的視角回顧老師Mr Jenkin對(duì)自己的影響；語篇2是以教師Mr Jenkins的視角回憶與Graham的交往印象以及教師的執(zhí)教理念。

(一)“點(diǎn)”層次的語言大觀念

眾所周知，英語學(xué)科的語言知識(shí)和語言技能有其自身的結(jié)構(gòu)和體系。詳言之，語音、詞匯、語法等語言本體知識(shí)，和盤活這些本體知識(shí)的語篇、語用等語言運(yùn)作性知識(shí)，以及聽、說、讀、看、寫等語言技能及其策略都有一套完整且邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系和結(jié)構(gòu)。不言而喻，這些知識(shí)體系和技能體系是構(gòu)成英語學(xué)科知識(shí)的主體部分。然而，在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)情境中，英語教師往往將英語學(xué)科知識(shí)體系肢解成“知識(shí)點(diǎn)”“技能點(diǎn)”等進(jìn)行獨(dú)立講授或操練。實(shí)際上，這些“點(diǎn)”的背后蘊(yùn)藏著語言大觀念，“點(diǎn)”層面的語言大觀念是某個(gè)關(guān)于語言本體的事實(shí)性知識(shí)的元認(rèn)知表達(dá)形態(tài)，可以從語言知識(shí)系統(tǒng)和語言技能系統(tǒng)的任意“點(diǎn)”切入，用以彌補(bǔ)語言學(xué)習(xí)中深層次理解難以發(fā)生的缺憾。

限于篇幅，本文僅選取Lesson 1兩個(gè)語篇中各自第一段的部分內(nèi)容為分析片段，展示“點(diǎn)”層面的語言大觀念。

從圖2可知，該部分重要的語言特征之一就是時(shí)態(tài)的運(yùn)用。僅僅70余字的內(nèi)容，卻包含了現(xiàn)在完成時(shí)(如haven’t seen)、一般過去時(shí)(如left)、一般現(xiàn)在時(shí)(如think about)，以及過去完成時(shí)(如had heard)四種時(shí)態(tài)的綜合。那么，作者為什么要高密度地切換多種時(shí)態(tài)呢？這樣做能實(shí)現(xiàn)怎樣的語用功能？從時(shí)態(tài)這個(gè)“點(diǎn)”考量，其蘊(yùn)含的語言大觀念是什么？

圖2 Lesson 1中時(shí)態(tài)運(yùn)用的語言片段

分析發(fā)現(xiàn)，作者綜合調(diào)用多種時(shí)態(tài)至少可以實(shí)現(xiàn)以下語言功能。其一，用于表達(dá)語境中動(dòng)詞所表達(dá)的動(dòng)作或狀態(tài)的各種時(shí)間關(guān)系；其二，為個(gè)人的敘事回憶提供時(shí)間框架，使敘事中若干事件發(fā)生前后順序的邏輯關(guān)系清晰；其三，實(shí)現(xiàn)運(yùn)用英語時(shí)態(tài)建構(gòu)敘事語篇的功能。如此運(yùn)用時(shí)態(tài)，寥寥數(shù)句就讓現(xiàn)在、過去以及過去的過去之間的時(shí)間線索清晰明了，充分體現(xiàn)出英語時(shí)態(tài)系統(tǒng)在時(shí)間指示上的重要作用。綜上，我們可以歸納出關(guān)于英語時(shí)態(tài)理解與運(yùn)用的語言大觀念：時(shí)態(tài)的綜合運(yùn)用能夠有效建構(gòu)回憶類敘事語篇的時(shí)間推理關(guān)系。

(二)“線”層次的語言大觀念

“語言大觀念是相互關(guān)聯(lián)的層級(jí)系統(tǒng)，其層級(jí)性特征又呈現(xiàn)出中心性、網(wǎng)狀性和伸縮性的表征”[13]。由于語言知識(shí)的多樣性和復(fù)雜性，須整合性地運(yùn)用語言，發(fā)揮語言系統(tǒng)方方面面的合力才能成功地建構(gòu)語篇的主題意義。如果說“點(diǎn)”層面的語言大觀念只能喚醒特定語言知識(shí)“點(diǎn)”的元語言意識(shí)，那么其內(nèi)部之間的有機(jī)整合與協(xié)同就構(gòu)成了更上位的“線”層面的語言大觀念，而后者則從更大的意義單位統(tǒng)攝對(duì)語言建構(gòu)功能和運(yùn)作規(guī)律的概念性理解。

就lesson 1回憶類敘事語篇而言，時(shí)態(tài)的綜合運(yùn)用只是明確了語境中若干事件之間過去的過去、過去以及現(xiàn)在彼此間的時(shí)間推理關(guān)系，敘事的具體內(nèi)容是如何建構(gòu)的呢？下面以Lesson 1中的語篇1 My Teacher為例(見圖3)。

圖3 語篇1中詞匯運(yùn)用的語言片段

通過分析圖3中詞匯運(yùn)用的特征可見，作者采用了詞匯語義對(duì)比的手法比較了before Graham met Mr Jenkin以及after Graham met Mr Jenkin的前后變化。例如，表達(dá)否定(如wasn’t，didn’t等)與肯定(really)的語義對(duì)比，表達(dá)情感的消極形容詞(如lazy，strange，boring，difficult)與積極形容詞(如interested，interesting)的語義對(duì)比，表達(dá)負(fù)向現(xiàn)狀的名詞(如problem)與正向現(xiàn)狀的名詞(如fun，strength)的語義對(duì)比，等等。這些詞匯運(yùn)用傳遞的語義對(duì)比巧妙地勾勒出Graham在Mr Jenkin影響下的鮮明變化。從詞匯運(yùn)用這個(gè)“點(diǎn)”來說，反映這一語言現(xiàn)象的語言大觀念可歸納為：通過詞匯運(yùn)用表達(dá)的對(duì)比語義可以隱性地實(shí)現(xiàn)敘述和勾勒內(nèi)容所傳達(dá)的變化之目的。

通過對(duì)圖2和圖3兩個(gè)“點(diǎn)”層面的語言大觀念的分析，我們可以整合時(shí)態(tài)運(yùn)用和詞匯運(yùn)用兩個(gè)維度生成“線”層面的語言大觀念：時(shí)態(tài)的綜合運(yùn)用可以為回憶類敘事語篇提供時(shí)間線索，圍繞主題意義布局詞匯運(yùn)用可以為回憶類敘事語篇提供表達(dá)變化的內(nèi)容線索。

(三)“面”層次的語言大觀念

隨著語言大觀念從微觀走向中觀和宏觀，“點(diǎn)”變成“線”，“線”變成“面”的語言大觀念的層級(jí)體系自然形成。在lesson 1 中，除了可以從時(shí)態(tài)運(yùn)用、詞匯運(yùn)用等“點(diǎn)”切入外，還可以從敘事的寫作策略、語篇的信息結(jié)構(gòu)等方面開發(fā)語言大觀念。例如，語篇1和語篇2都運(yùn)用了生動(dòng)的例子(見圖4)。

圖4 Lesson 1中事例運(yùn)用的語言片段

這些例子在回憶類敘事語篇中有什么特殊的語用功能呢？顯然，從寫作策略上看，把“例子”作為關(guān)鍵事件進(jìn)行細(xì)致描述，會(huì)讓回憶帶有敘事性，直接服務(wù)于師生關(guān)系互動(dòng)之于學(xué)生成長(zhǎng)意義這一主題意義的建構(gòu)與表達(dá)。

綜上所述，我們以洛伊斯·蘭寧“過程的結(jié)構(gòu)”為分析模型，基于“點(diǎn)”和“線”，生成lesson1在“面”層次的語言大觀念(見圖5)。

圖5 Lesson 1“面”層次的語言大觀念

圖5中完整呈現(xiàn)了回憶類敘事語篇意義建構(gòu)的整體結(jié)構(gòu)與過程。通過對(duì)技能、策略、過程的分析，使過程的結(jié)構(gòu)上升到概念的層次，最后生成揭示概念關(guān)系的概念性理解。圖中“原理/概括”就是Lesson 1學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生要實(shí)現(xiàn)的關(guān)于回憶類敘事語篇建構(gòu)的深刻的概念性理解。學(xué)生一旦形成了“面”層次的語言大觀念，就能深刻領(lǐng)會(huì)語言運(yùn)用中的策略、技能等“為什么重要，它有助于實(shí)現(xiàn)什么，什么樣的策略和技巧可以最大限度地發(fā)揮其效能，我們?cè)谑裁辞闆r下使用它們”[14]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)大語言大觀念的遷移應(yīng)用。

四、語言大觀念的價(jià)值審視

語言大觀念的提出極大地豐富了英語學(xué)科大觀念的概念內(nèi)涵，是基于英語學(xué)科本質(zhì)觀和育人觀最新認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上凝練而出的新概念，對(duì)新時(shí)代基礎(chǔ)英語教育教學(xué)有著十分重要的價(jià)值與啟示。

(一)橋接“語言學(xué)習(xí)”與“語言運(yùn)用”的鏈條缺失

縱觀我國(guó)改革開放四十年來基礎(chǔ)外語課程改革與發(fā)展歷程，“學(xué)用分離”的現(xiàn)象一直比較嚴(yán)重，“學(xué)”不致“用”的問題比較突出[15]。從語言大觀念的角度來看，如果語言學(xué)習(xí)和語言運(yùn)用之間缺失“語言理解”的鏈條，出現(xiàn)“學(xué)用分離”便不足為奇。畢竟，語言學(xué)習(xí)中倘若沒有真正理解語言本體及其背后的運(yùn)作規(guī)律，充分激活和綜合運(yùn)用語言知識(shí)、語言技能、策略等完成交際或非交際的任務(wù)是不現(xiàn)實(shí)的。而語言大觀念是關(guān)于語言本體、語言學(xué)習(xí)、語言運(yùn)用等的概念建構(gòu)，是對(duì)語言本質(zhì)、形式和功能深度理解后形成的語言意識(shí)，能夠橋接語言學(xué)習(xí)與語言運(yùn)用之間的鏈條缺失，進(jìn)而疏通“學(xué)用分離”的堵點(diǎn)，為促成“學(xué)用一體”提供中介工具和過程載體。

(二)統(tǒng)籌“語言形式”和“語言意義”的辯證關(guān)系

語言是形式與意義的矛盾統(tǒng)一體。在二語習(xí)得和語言教學(xué)領(lǐng)域，以語言形式為中心還是以語言意義為中心一直是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)議題。當(dāng)大觀念遷移到英語課程與教學(xué)領(lǐng)域時(shí)，最初的關(guān)于英語學(xué)科大觀念的理解主要聚焦于內(nèi)容和意義，更多地體現(xiàn)在跨學(xué)科主題意義探究的層面，而對(duì)英語學(xué)科本體的語言形式關(guān)注不足的短板很快暴露。因此，語言大觀念的提出補(bǔ)齊了短板，讓英語學(xué)科大觀念兼容了語言形式和語言意義，較好地統(tǒng)籌了二者之間的辯證關(guān)系。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，由于英語本體及其運(yùn)用的復(fù)雜性，語言大觀念在“點(diǎn)”“線”“面”呈現(xiàn)的觀念形態(tài)是極其豐富的。但就語言教學(xué)而言，最有價(jià)值的語言大觀念當(dāng)屬關(guān)于“特定的語言形式是如何表達(dá)和建構(gòu)語言意義”的概念性理解。從某種意義上講，關(guān)于語言形式與語言意義的矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律的概念性理解是語言大觀念的核心價(jià)值追求。

(三)推動(dòng)“語言知識(shí)”向“語言觀念”的形態(tài)轉(zhuǎn)化

長(zhǎng)期以來，基礎(chǔ)英語教育領(lǐng)域主要圍繞學(xué)科本體的知識(shí)實(shí)施教學(xué)，主要聚焦語音、詞匯、語法以及語言技能和策略等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。如果從知識(shí)分類的視域透視，這些語言知識(shí)屬于陳述性知識(shí)下的事實(shí)性知識(shí)，即分離的、孤立的、以“碎片化”形態(tài)呈現(xiàn)的關(guān)于語言是什么的知識(shí)[16]。這種性質(zhì)的知識(shí)只能表征事實(shí)性內(nèi)容，并不能揭示關(guān)于事實(shí)的深層次理解。也就是說，這些知識(shí)雖然能夠以命題的方式自陳清楚事實(shí)是什么，但卻并不自帶“理解”屬性，而不被理解的語言知識(shí)就難以被靈活運(yùn)用。語言大觀念作為關(guān)于以語言為核心理解語言及其使用的元認(rèn)知知識(shí)，是語言事實(shí)性知識(shí)走向自帶理解屬性的新的知識(shí)形態(tài)，推動(dòng)陳述性的“語言知識(shí)”向概念性的“語言觀念”進(jìn)行知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化，必將強(qiáng)力發(fā)展學(xué)生的語言意識(shí)，大力提升學(xué)生的語言能力。

五、結(jié)語

作為語言學(xué)科同大觀念有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物，語言大觀念回應(yīng)了概念為本的課程與教學(xué)理念與英語學(xué)科的整合問題，開啟了英語學(xué)科大觀念研究的新方向。當(dāng)然，本文強(qiáng)調(diào)語言大觀念并未意味著否定主題大觀念。事實(shí)上，二者是相互依存、互為補(bǔ)充的辯證關(guān)系，只是各自關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)所有不同。如果把主題大觀念比作一首交響樂，那么大提琴、小提琴、長(zhǎng)笛、短號(hào)、鋼琴等等猶如一個(gè)個(gè)語言大觀念，共同致力于演奏“特定的語言形式表達(dá)與建構(gòu)特定意義”的華美樂章。▲