中芬幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南的比較與啟示

吳舒曼，李深鍵，費(fèi)廣洪

（深圳大學(xué)教育學(xué)部，廣東深圳 518060）

為全面提升保教質(zhì)量，2022 年我國頒布了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），首次在國家層面系統(tǒng)地從總體要求、評估內(nèi)容、評估方式、組織實(shí)施四個方面闡明了我國幼兒園保教質(zhì)量評估的改進(jìn)方向，圍繞辦園方向、保育與安全、教育過程、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教師隊(duì)伍五個方面內(nèi)容提出了15 項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)和48 個考查要點(diǎn)，正式從國家層面對幼兒園保教質(zhì)量提出標(biāo)準(zhǔn)，明確了評估的實(shí)施路徑。芬蘭于2018年發(fā)布了《早期教育與保育質(zhì)量評估指南與建議》（以下簡稱《指南與建議》），以支持不同運(yùn)作方式的托幼機(jī)構(gòu)開展質(zhì)量評估，進(jìn)一步提高早期教育與保育（Early Childhood Education and Care，以下簡稱ECEC）質(zhì)量。兩國均強(qiáng)調(diào)保教質(zhì)量評估，具有相似性。本文對芬蘭《指南與建議》展開介紹并與我國《評估指南》進(jìn)行比較，分析兩國幼兒園保教質(zhì)量評估的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，為我國保教質(zhì)量評估實(shí)踐提供啟示。

一、芬蘭《早期教育與保育評估指南與建議》概述

芬蘭《早期教育與保育法》提出要根據(jù)評估結(jié)果提高ECEC 質(zhì)量，［1］但未明確具體的評估步驟和內(nèi)容。因此，為進(jìn)一步完善ECEC的評估任務(wù)，芬蘭教育評估中心（FINEEC）發(fā)布了《指南與建議》，該文件為國家和地方層面建立評估結(jié)構(gòu)和內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)，支持不同類型機(jī)構(gòu)參與外部評估和開展自我評估，以獲得最新數(shù)據(jù)信息支持國家和地方發(fā)展ECEC，最終實(shí)現(xiàn)芬蘭的國家教育目標(biāo)。

《指南與建議》核心內(nèi)容包含評估模型、評估原則、評估方式和評估對象、評估內(nèi)容四個方面。

1.評估模型

芬蘭在研發(fā)ECEC質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過程中形成了一個質(zhì)量評估和發(fā)展模型，該模型描述了質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容及其相互之間的關(guān)系。兒童利益最大化、重視人權(quán)、確保包容性等價值觀貫穿于所有活動，指導(dǎo)著國家、地方和教學(xué)活動三個層面的評估，明確了高質(zhì)量ECEC的狀態(tài)。價值觀被具體化為目標(biāo)和質(zhì)量指標(biāo)，構(gòu)建了結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量兩類相互關(guān)聯(lián)的指標(biāo)。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量指標(biāo)從國家層面到地方層面再延伸到教學(xué)活動層面；過程性質(zhì)量指標(biāo)主要滲透到與幼兒發(fā)展最為接近的教學(xué)活動層面。［2］兩類指標(biāo)共同指導(dǎo)ECEC 質(zhì)量提升，進(jìn)而對幼兒發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

2.評估原則

《指南與建議》提出了系統(tǒng)性原則、重視質(zhì)量管理中的評估環(huán)節(jié)和以提升為導(dǎo)向的原則。系統(tǒng)性原則指以ECEC 目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，采用一定的評估步驟，使評估過程更為清晰和易于操作。質(zhì)量管理包括對ECEC 的領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)劃和評估。芬蘭重視質(zhì)量管理中的評估環(huán)節(jié)，為有效開展評估并使數(shù)據(jù)用于質(zhì)量管理，《指南與建議》描述了一個持續(xù)改進(jìn)質(zhì)量的行動過程，包含規(guī)劃、行動、評估和發(fā)展。以提升為導(dǎo)向的原則指通過評估結(jié)果促進(jìn)ECEC機(jī)構(gòu)及教學(xué)活動質(zhì)量的改善和提升，而非用于相互比較、競爭。該原則貫穿于各個層面的評估，是芬蘭ECEC 評估體系中最為重要的一項(xiàng)原則?！吨改吓c建議》還提出應(yīng)將評估作為機(jī)構(gòu)的日?；顒又?，提倡教師不僅要在評估過程中發(fā)揮積極作用，還應(yīng)在隨后的實(shí)踐中做出努力。

3.評估方式和評估對象

芬蘭ECEC評估數(shù)據(jù)的收集由國家、地方、教學(xué)活動三個層面共同完成，《指南與建議》規(guī)定了各自需要承擔(dān)的評估任務(wù)。國家層面的評估任務(wù)由FINEEC 完成。其主要任務(wù)包括制定政策文件、對ECEC 組織者和私營服務(wù)提供者開展外部評估等。地方層面的評估任務(wù)由ECEC 組織者、私營服務(wù)提供者承擔(dān)。二者必須評估服務(wù)的整體情況，以及當(dāng)?shù)卣n程的實(shí)施情況，確保達(dá)到國家制定的ECEC 目標(biāo)。地方層面主要采用自我評估的方式，并協(xié)助FINEEC 完成外部評估任務(wù)。教學(xué)活動層面的評估由機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)者、教師、幼兒及其家長共同完成。評估的重心在于教師的活動組織、人際互動質(zhì)量以及幼兒的學(xué)習(xí)環(huán)境，避免過分關(guān)注幼兒的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)結(jié)果。

4.評估內(nèi)容

芬蘭ECEC 評估內(nèi)容源于芬蘭《早期教育與保育法》《早期教育與保育國家核心課程》和國際研究證據(jù)，包含結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量兩類相互關(guān)聯(lián)的教育質(zhì)量。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量是指ECEC環(huán)境中較為穩(wěn)定、可調(diào)節(jié)的靜態(tài)因素，包括物質(zhì)條件、班額、教師資質(zhì)等。每一項(xiàng)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量指標(biāo)分別對國家層面、地方層面和教學(xué)活動層面提出要求。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量涉及13 個指標(biāo)，即ECEC 的包容性、國家課程指導(dǎo)、為教師的專業(yè)發(fā)展提供培訓(xùn)、為家長提供服務(wù)、為ECEC 機(jī)構(gòu)提供指導(dǎo)和建議、支持幼兒的銜接等內(nèi)容。

過程性質(zhì)量是指與幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展直接相關(guān)的動態(tài)因素，包括師幼關(guān)系、家長參與、教學(xué)方式等?！吨改吓c建議》在過程性質(zhì)量指標(biāo)中描述了如何在教學(xué)活動層面實(shí)現(xiàn)國家規(guī)定的ECEC 目標(biāo)和內(nèi)容。過程性質(zhì)量涉及7個指標(biāo)并對各項(xiàng)指標(biāo)提出了明確要求，包含師幼互動、同伴互動及創(chuàng)設(shè)氛圍、教師互動與多專業(yè)合作、教師與幼兒家長的交流合作等內(nèi)容。

二、中芬幼兒園保育教育評估體系的比較分析

芬蘭《指南與建議》與我國《評估指南》在評估思想、評估原則、評估方式和具體的評估指標(biāo)上呈現(xiàn)出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，通過梳理兩國的異同點(diǎn)，從芬蘭的經(jīng)驗(yàn)中尋求改善我國教育實(shí)踐的策略。

1.相同點(diǎn)

（1）以幼兒為本的思想

芬蘭《指南與建議》重視每位幼兒的成長權(quán)利和發(fā)展價值，支持來自不同背景的幼兒發(fā)展，保證所有幼兒都享有平等的教育機(jī)會。該思想貫穿于芬蘭ECEC評估體系，例如，所有幼兒能否獲得需要的成長支持，教師是否參與在職培訓(xùn)以支持幼兒的發(fā)展，教師是否關(guān)注到幼兒的個人經(jīng)歷、體驗(yàn)等，始終將幼兒的需要擺在首位。我國《評估指南》同樣堅(jiān)持以幼兒為本的思想，強(qiáng)調(diào)尊重幼兒年齡特點(diǎn)和成長規(guī)律，注重幼兒發(fā)展的整體性和連續(xù)性，要求理解幼兒的學(xué)習(xí)方式，珍視幼兒生活和游戲的獨(dú)特價值，特別指出嚴(yán)禁用直接測查幼兒能力的方式評估幼兒園保教質(zhì)量。兩國都將該學(xué)段的質(zhì)量評估落在幼兒的成長環(huán)境、條件等方面，而非直接考察幼兒自身的能力和發(fā)展水平，更關(guān)注幼兒是否獲得符合其自身需要的成長體驗(yàn)。

（2）以評促建的原則

芬蘭《指南與建議》堅(jiān)持以提升為導(dǎo)向的原則，重視通過評估促進(jìn)教育質(zhì)量的改進(jìn)提升，促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展，并支持教師對教學(xué)活動過程進(jìn)行更深入的思考。以提升為導(dǎo)向的評估將實(shí)際的評估過程和隨后的發(fā)展置于更重要的位置，使教師在評估、執(zhí)行計劃方面發(fā)揮更積極的作用。我國《評估指南》同樣堅(jiān)持以評促建的評估原則，評估本身不是最終目的，而是要通過評估促進(jìn)保教質(zhì)量的提升，充分發(fā)揮評估的引導(dǎo)、診斷、改進(jìn)和激勵功能。兩國都將評估結(jié)果視為質(zhì)量改進(jìn)的基礎(chǔ)，在評估過程中發(fā)現(xiàn)問題，在隨后的實(shí)踐中改進(jìn)問題，利用評估結(jié)果促進(jìn)質(zhì)量提升。

（3）外部評估與自我評估相結(jié)合的方式

芬蘭采用外部評估與自我評估相結(jié)合的方式。外部評估主要針對國家層面和地方層面。外部評估能夠使國家了解ECEC 真實(shí)情況，幫助國家和地方制訂政策。自我評估主要由地方層面和教學(xué)活動層面參與，通過自我評估幫助教師審視自身實(shí)踐并做出調(diào)整。我國《評估指南》指出要強(qiáng)化自我評估，有效發(fā)揮外部評估的作用。強(qiáng)調(diào)幼兒園應(yīng)建立常態(tài)化的自我評估機(jī)制，激發(fā)教職工的主體意識，反思自身教育行為并做出改進(jìn)。同時教育部門要引領(lǐng)幼兒園改善自我評估工作，縣級依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施督導(dǎo)評估，省市結(jié)合實(shí)際適當(dāng)開展抽查。中芬兩國同樣采用外部評估和自我評估相結(jié)合的方式，教育部門能夠發(fā)揮引領(lǐng)作用，指導(dǎo)幼兒園以正確的方向辦園，幼兒園也擁有一定程度的自主權(quán)，聚焦于過程性質(zhì)量，促進(jìn)教師的反思和專業(yè)化。

（4）重視過程評估

芬蘭《指南與建議》認(rèn)為評估過程比最終的評估結(jié)果更重要，并將該理念提升為導(dǎo)向原則，鼓勵教師將評估作為日?；顒樱e極利用評估結(jié)果改進(jìn)活動質(zhì)量。并且，將過程性質(zhì)量視為ECEC 質(zhì)量的核心，重點(diǎn)關(guān)注幼兒的直接經(jīng)歷和幼兒與同伴、教師和家長的互動質(zhì)量。我國《評估指南》聚焦過程質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)將科學(xué)保教理念轉(zhuǎn)化為幼兒園的實(shí)踐，在活動組織、師幼互動等方面加強(qiáng)關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展過程。評估體系中涉及大量的過程性質(zhì)量指標(biāo)，并且在結(jié)構(gòu)性質(zhì)量指標(biāo)中融入過程性質(zhì)量指標(biāo)，將重點(diǎn)放在幼兒園的持續(xù)改進(jìn)和質(zhì)量提升。由此可見，兩國均重視評估過程，有機(jī)整合過程評估和持續(xù)改進(jìn)，真正發(fā)揮評估的診斷、改進(jìn)等功能。同時也將過程性質(zhì)量作為保教質(zhì)量的核心，將直接影響幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要因素作為質(zhì)量提升的重要著力點(diǎn)。

（5）評估指標(biāo)中的相同點(diǎn)

在活動組織方面，兩國同樣重視游戲的價值以及支持幼兒學(xué)習(xí)。芬蘭《指南與建議》認(rèn)為游戲是影響過程性質(zhì)量的一個重要因素，提倡基于游戲開展多樣化教學(xué)。通過創(chuàng)設(shè)支持幼兒學(xué)習(xí)的環(huán)境，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)自己的長處和興趣。我國《評估指南》不僅強(qiáng)調(diào)要保證基本的自主游戲時間和提供適宜的游戲環(huán)境、材料，還要求教師支持幼兒在游戲過程中的探索行為，重視幼兒的體驗(yàn)。在游戲中支持幼兒的探究、試錯等行為，討論幼兒感興趣的話題，鼓勵幼兒表達(dá)觀點(diǎn)，拓展幼兒的生活和游戲經(jīng)驗(yàn)。

在師幼互動方面，兩國同樣注重教師為幼兒提供情感支持和教學(xué)支持。均提出教師要以親切的、鼓勵的和支持性的態(tài)度與幼兒互動，使幼兒在基于平等的互動關(guān)系中敢于表達(dá)自己的想法。突出情感支持對于促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的重要性這一質(zhì)量觀念。在教學(xué)支持上，芬蘭《指南與建議》要求教師使用豐富的語言并根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)調(diào)整語言表達(dá)方式。提出教師的敏感性不僅在于關(guān)注幼兒的需要，還需要識別不同互動情境中的教學(xué)價值，選擇能夠促進(jìn)幼兒能動性的回應(yīng)方式。我國《評估指南》要求教師尊重并回應(yīng)幼兒的問題，通過開放性提問、推測、討論等方式拓展幼兒的學(xué)習(xí)，并及時給予有效支持。

在家園共育方面，兩國同樣強(qiáng)調(diào)建立平等、信任的關(guān)系。芬蘭《指南與建議》指出，家長積極地參與幼兒的早期教育有助于從更廣泛的角度提高ECEC 質(zhì)量，將家長視為最重要的評估者和決策者，提倡家長參與規(guī)劃、實(shí)施和評估ECEC 活動。倡導(dǎo)教師與家長建立平等、信任的關(guān)系，傾聽家長的意見，避免形成專家中心的合作方式。我國《評估指南》提出教師需傾聽家長的意見，以獲取家長的信任與尊重。并且，家長應(yīng)有機(jī)會參與幼兒園管理，支持幼兒園的工作，成為幼兒園的合作伙伴。

在教師隊(duì)伍方面，兩國同樣關(guān)注教師團(tuán)體氛圍和教師專業(yè)提升。芬蘭《指南與建議》指出教師要致力于以信任、欣賞和尊重為基礎(chǔ)的專業(yè)互動，并將此視為ECEC 運(yùn)營文化的重要部分。我國《評估指南》重視教師在團(tuán)體中的歸屬感與成就感。在教師專業(yè)提升上，芬蘭重視教師專業(yè)能力發(fā)展，因?yàn)楦咚綆熧Y是提供優(yōu)質(zhì)ECEC的最佳保障。要求國家層面要制訂保證教師得到持續(xù)在職培訓(xùn)的政策，地方和教學(xué)活動層面要鼓勵教師接受培訓(xùn)并提供機(jī)會。我國《評估指南》要求園長能夠制定和實(shí)施個性化的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，在教研中推動教師的反思性實(shí)踐，體現(xiàn)出教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。

2.不同點(diǎn)

（1）關(guān)于國家學(xué)前教育監(jiān)測體系的建立

芬蘭ECEC評估體系以《早期教育與保育法》等文件為基礎(chǔ)，為開展學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測提供了法律依據(jù)和制度保障。評估由FINEEC 承擔(dān)，對國家、地方和教學(xué)活動的質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測，將三個層面鏈接起來形成一個整體，保證法案中的ECEC 目標(biāo)落實(shí)到位。芬蘭《早期教育與保育法》規(guī)定ECEC的組織者和私營服務(wù)提供者需要按照要求向中央或地方政府提供數(shù)據(jù)，生成的數(shù)據(jù)用于全面了解國家ECEC的發(fā)展現(xiàn)狀，開展監(jiān)測、統(tǒng)計分析和研究工作，為制定政策提供依據(jù)。［2］

芬蘭不僅規(guī)定了三個層面的責(zé)任主體，使之相互聯(lián)系，而且明確了各個層面的評估任務(wù)、要求和步驟。從整體上看，不同層面的數(shù)據(jù)為ECEC 發(fā)展提供了基礎(chǔ)，為國家更好地制訂政策提供了重要依據(jù)。同時，立法規(guī)定需公布關(guān)鍵的評估結(jié)果，尤其是必須向幼兒及其家長公開。由此可見，芬蘭具備較為完善的ECEC 監(jiān)測體系，但目前我國的學(xué)前教育質(zhì)量評估與監(jiān)測主要有地方行政部門的分級分類驗(yàn)收、國家和地方的教育統(tǒng)計和教育督導(dǎo)，監(jiān)測信息很少公布于眾，學(xué)前教育公共政策的制定也較少使用質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)。

（2）提倡多角色參與評估

芬蘭重視多元角色參與評估，強(qiáng)調(diào)應(yīng)將幼兒的生活作為一個整體考慮，政府、幼兒園、教師、幼兒及其家長等共同為教育結(jié)果負(fù)責(zé)。政府主要在外部評估中發(fā)揮其作用，幼兒園、教師、幼兒及其家長在自我評估中協(xié)同合作，從不同的視角評估和提升ECEC 質(zhì)量?！吨改吓c建議》提出基礎(chǔ)教育相關(guān)人員或衛(wèi)生保健人員也應(yīng)有機(jī)會參與評估，著重強(qiáng)調(diào)幼兒及其家長在教育中的主體地位，要求地方層面為家長提供咨詢和指導(dǎo)，確保家長清楚了解ECEC 運(yùn)作形式和任務(wù)，以促進(jìn)ECEC的公平，有助于做出更客觀、全面的評估?！吨改吓c建議》還指出幼兒應(yīng)有機(jī)會對評估內(nèi)容提出給予解釋的要求，確保以多樣化和廣泛化的視角來理解評估對象，增強(qiáng)參與者的能動性，使評估過程和隨后的發(fā)展更加民主化。各角色之間形成良好的互動合作關(guān)系，進(jìn)一步鞏固了芬蘭教育公平與平等的價值原則。

（3）評估指標(biāo)中的不同點(diǎn)

由于文化背景不同，兩國在幼兒互動方式方面呈現(xiàn)出差異?！吨改吓c建議》指出，積極的同伴關(guān)系和被同伴接受能夠促進(jìn)幼兒社交和情感的發(fā)展，同伴關(guān)系中的負(fù)面問題可能會導(dǎo)致幼兒面臨心理健康問題、學(xué)業(yè)成績差和對學(xué)校的消極態(tài)度，因此十分重視幼兒間的互動及關(guān)系。芬蘭強(qiáng)調(diào)精心策劃和組織幼兒間的互動能夠成為幼兒練習(xí)和提高自我調(diào)節(jié)技能、社交技能的起點(diǎn)，而我國《評估指南》在同伴交往方面的指標(biāo)涉及較少。

在師幼互動方面，比較兩國指標(biāo)發(fā)現(xiàn)，中國《評估指南》對師幼互動要求的覆蓋面更廣，除了以上提到的共同點(diǎn)之外，還涉及持續(xù)觀察幼兒發(fā)展情況并做出客觀分析、滿足幼兒多元化表征等。師幼互動各指標(biāo)的核心均指向促進(jìn)和支持幼兒的學(xué)習(xí)，需要教師充分理解每位幼兒的真實(shí)想法和發(fā)展水平，以提供支架式的教學(xué)。而芬蘭《指南與建議》僅對教師的互動態(tài)度和互動方式提出要求，未圍繞幼兒的游戲和學(xué)習(xí)各方面制定具體指標(biāo)。

在教師隊(duì)伍建設(shè)方面，芬蘭《指南與建議》從更宏觀的角度對教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)、資源和教師工作時間做出規(guī)劃和考察。要求地方層面為ECEC預(yù)留足夠的教師和財政資源，以確保幼兒與教師及同伴能夠保持穩(wěn)定的互動關(guān)系，實(shí)現(xiàn)ECEC 的預(yù)期目標(biāo)。這些有助于提高不同專業(yè)教師接受相應(yīng)培訓(xùn)的可能性。而我國主要從幼兒園層面對教師隊(duì)伍提出要求。

由上可知，芬蘭的《指南與建議》反映了芬蘭教育的核心特點(diǎn)。首先是公平，支持來自不同背景的幼兒，尊重其文化差異，保證所有幼兒都享有平等的教育機(jī)會，公平是其構(gòu)建教育體系和開展教育評估的核心價值；其次是質(zhì)量，芬蘭的評估原則以提升為導(dǎo)向，通過評估促進(jìn)質(zhì)量的改善和提升，評估指標(biāo)旨在指導(dǎo)質(zhì)量的提升，對質(zhì)量的追求貫穿于各個層面；最后是合作，芬蘭主張弱化競爭，通過合作促使芬蘭教育更加公平有效?！吨改吓c建議》強(qiáng)調(diào)幼兒及其家長在教育中的主體地位，鼓勵更多角色了解和參與評估過程。合作是芬蘭貫徹公平和質(zhì)量保障的關(guān)鍵，各個社會參與者，包括家庭、社會、學(xué)校和政府教育部門，共同為教育負(fù)責(zé)。這種合作的氛圍為芬蘭創(chuàng)造了寬松、自由和平等的教育環(huán)境。

芬蘭的《指南與建議》凸顯了公平、質(zhì)量和合作這三個核心特點(diǎn)，這些價值觀和原則對于推動芬蘭教育的發(fā)展和提升起著重要的作用。我國也一直在努力推行普及普惠，推進(jìn)教育公平的落實(shí)，并逐漸將重心轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展。然而，與芬蘭的《指南與建議》相比，我們在政府與家庭、學(xué)校和社會的合作方面仍有一些不足，監(jiān)測和評估信息較少向公眾展示，公眾難以獲得評估與監(jiān)測的反饋，這種情況導(dǎo)致評估結(jié)果的透明度和公眾的參與度不夠。在平衡公平與質(zhì)量的關(guān)系的過程中，我們可以借鑒芬蘭的經(jīng)驗(yàn)，推動學(xué)前教育的發(fā)展和提升。

三、啟示

我國系統(tǒng)的幼兒園保育與教育評估工作起步時間相對較晚，而芬蘭在這一方面有著較為完善的體系。因此，芬蘭《指南與建議》能為我國幼兒園保育教育評估工作和高質(zhì)量學(xué)前教育的發(fā)展提供一定的啟示。

1.完善國家學(xué)前教育監(jiān)測體系

對學(xué)前教育公共服務(wù)加以監(jiān)管，是實(shí)現(xiàn)全體幼兒得到公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育的有力保障。2018 年中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》要求“健全質(zhì)量評估監(jiān)測體系”?？梢姡_展學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測已是大勢所趨，但我國目前主要采用分級分類的驗(yàn)收考核方式，尚未建立系統(tǒng)完善的學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測體系。［3］學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測在動態(tài)層面仍面臨諸多困境。為了解全國幼兒園保教質(zhì)量水平與動態(tài)變化，參考芬蘭的ECEC 評估體系，我國可以通過構(gòu)建完善的國家監(jiān)測體系對全國進(jìn)行監(jiān)控和管理，以《評估指南》為國家統(tǒng)一框架，要求各省、市根據(jù)其地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展特點(diǎn)制定符合其發(fā)展需要的監(jiān)測指標(biāo)，并逐步落實(shí)至各區(qū)縣。充分發(fā)揮國家層面的統(tǒng)領(lǐng)作用，組織和協(xié)調(diào)各省、市、區(qū)縣開展學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測工作，確保評估的全面性和有效性。通過分析監(jiān)測數(shù)據(jù)，了解全國學(xué)前教育質(zhì)量的總體狀況和趨勢，為制訂教育政策提供依據(jù)；了解不同地區(qū)、不同性質(zhì)幼兒園的教育質(zhì)量差異，及時采取措施保障教育公平。［4］

2.建設(shè)地方管理系統(tǒng)

地方層面是銜接國家層面和幼兒園層面的重要一環(huán)，是實(shí)施教育質(zhì)量監(jiān)測的主體。雖然我國個別地區(qū)已經(jīng)搭建好了自己的監(jiān)測工作平臺，例如，北京、上海、深圳等，但是，目前地方層面在教育質(zhì)量評估上仍缺少整體規(guī)劃和全面部署。首先，地方相關(guān)部門應(yīng)貫徹落實(shí)國家評估內(nèi)容和要求，結(jié)合地方特點(diǎn)建立完善的評估方案和相應(yīng)的工作機(jī)制。同時，厘清教育質(zhì)量監(jiān)測與各級各類評估之間的關(guān)系，充分整合各類評估，以減少幼兒園和教師的工作負(fù)擔(dān)。［5］其次，地方應(yīng)建立數(shù)據(jù)平臺。在監(jiān)測過程中借助人工智能技術(shù)深入挖掘不同信息，根據(jù)監(jiān)測結(jié)果初步生成園所整體質(zhì)量報告，反映園所的優(yōu)勢與不足，為后期制定改進(jìn)方案提供依據(jù)，以提升地方部門的工作效率，強(qiáng)化監(jiān)測結(jié)果的應(yīng)用。為每一所幼兒園建立監(jiān)測數(shù)據(jù)跟蹤檔案，分析幼兒園近幾個監(jiān)測周期的發(fā)展趨勢，實(shí)現(xiàn)監(jiān)測數(shù)據(jù)的個性化、精細(xì)化管理。

3.重視多種角色的合作

幼兒園保教質(zhì)量具有多元性，不同利益相關(guān)者對保教質(zhì)量有不同的認(rèn)識。盡管目前國內(nèi)學(xué)前教育評估主體正朝著多元化方向發(fā)展，但在實(shí)際實(shí)施中，幼兒園、教師、家長、幼兒和社會參與教育評估的程度仍然有待提高，同時評估的結(jié)果和信息也未能充分向公眾展示。未來應(yīng)鼓勵幼兒園開展自我評估，并結(jié)合質(zhì)性和量化方法將多種角色納入評估體系。同時積極傳遞與幼兒身心發(fā)展相關(guān)的保教知識，使家長及其他角色從更為專業(yè)的視角參與評估，提升評估結(jié)果的可靠性?；诓煌挲g段幼兒的興趣、發(fā)展特點(diǎn)確立適宜的評估內(nèi)容，有計劃、有目的地引導(dǎo)幼兒通過多種方式參與評估，收集更為全面、客觀和多元化的信息，提高支持幼兒發(fā)展的有效性。還應(yīng)當(dāng)站在公眾的角度，公開評估的一些結(jié)果和相關(guān)信息，增加透明度，促進(jìn)學(xué)前教育的循證研究。