小學(xué)中高年級群文閱讀與序列寫作互促的教學(xué)策略

● 楊 健

小學(xué)中高年級的語文教學(xué)中，閱讀與寫作能力的培養(yǎng)是學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的重要指向，架構(gòu)閱讀與寫作互相貫通支持的學(xué)習(xí)模式勢在必行。群文閱讀引入語文教學(xué)時日尚淺，雖有積極實踐但缺少成體系的教學(xué)策略，“群文閱讀、單篇寫作”的困境尚未破解，寫作往往仍以單篇的詞、句、段進(jìn)行解析和精讀，缺乏多篇目之間的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)。這種僵化單一的方式難以鍛煉學(xué)生歸納、總結(jié)、把握文章主旨，汲取文章精華的能力，阻礙了泛讀能力的提升，對提高學(xué)生的寫作能力毫無益處。因此，要廣泛推進(jìn)科學(xué)的群文閱讀及寫作教學(xué)策略，轉(zhuǎn)變語文教學(xué)模式，在群文閱讀基礎(chǔ)上展開具有針對性的、成體系化的寫作訓(xùn)練。

一、小學(xué)中高年級群文閱讀下習(xí)作練筆的問題

筆者通過實際調(diào)查和查閱資料，再結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，小學(xué)中高年級展開群文閱讀與習(xí)作練筆教學(xué)的具體實踐中，從群文閱讀在課堂上的應(yīng)用，到教學(xué)方法的革新與調(diào)整，再到最終的落腳點習(xí)作練習(xí)，都存在諸多亟待解決的問題。

（一）“群文閱讀”難達(dá)預(yù)期成效

群文閱讀下的習(xí)作練筆，需要教師進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo)、學(xué)生以群文閱讀為基礎(chǔ)，在大量的閱讀和總結(jié)之中，學(xué)會基礎(chǔ)的知識，掌握基本的能力；再以此為媒介，借助群文閱讀積累的經(jīng)驗，創(chuàng)作出自己的優(yōu)秀作品。許多教師在教學(xué)過程中，存在“照本宣科”的僵化教學(xué)模式，尤其是在教育資源相對比較落后的地區(qū)，教師“灌輸”式講課，學(xué)生低頭聽講的情況非常普遍。這種課堂上還延續(xù)著傳統(tǒng)語文教學(xué)的“讀”“背”“寫”模式，群文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)十分薄弱，無法達(dá)到新課改“一節(jié)課上至少要講三篇以上文章”的要求，學(xué)生為完成作業(yè)而讀，教學(xué)的預(yù)期成效難以達(dá)標(biāo)。

（二）“體系教學(xué)”框架仍有缺漏

在現(xiàn)階段的語文閱讀教學(xué)中，雖然“讀寫教學(xué)”已經(jīng)深入人心，但是部分教師仍局限于單篇教學(xué)的模式，不能很好地融會貫通，將教材有機(jī)連接起來，不能為學(xué)生提供更成體系化的教學(xué)方式方法，教學(xué)模式僵化。對于中高年級學(xué)生來說，他們尚未架構(gòu)起完善的閱讀和寫作思維框架。此時，若教師采取講解單篇文章式的教學(xué)模式，則很容易讓語文學(xué)習(xí)流于形式，而不能讓學(xué)生在體系化的閱讀中拓寬視野，落在筆端，學(xué)生難以消化吸收，導(dǎo)致寫作能力遲遲無法提升。

（三）“閱讀寫作”互促關(guān)系微弱

部分教師割裂讀寫之間的關(guān)系，學(xué)生在閱讀中汲取的內(nèi)容沒有經(jīng)由教師的引導(dǎo)和學(xué)生的歸納思考轉(zhuǎn)化為寫作素材的積累和思路的整理，學(xué)生的習(xí)作沒有建立在群文閱讀的基礎(chǔ)上，就好比是只有“輸出”沒有“輸入”，如無根之木，效果極差。同時，寫作任務(wù)往往作為課后作業(yè)留給學(xué)生，學(xué)生也往往應(yīng)付了事，以致在學(xué)生寫作中經(jīng)常出現(xiàn)選材不夠新穎、文章立意不高、內(nèi)容空洞、情感不真實、細(xì)節(jié)不生動等情況。整篇文章學(xué)習(xí)嚴(yán)重“程序化”，沒有實際提高學(xué)生的閱讀能力和寫作能力，而且對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生了極為不利的影響。

二、序列化寫作的特征與優(yōu)勢

（一）序列化寫作的關(guān)鍵特征

作文教學(xué)的序列化寫作，是基于各學(xué)齡段學(xué)生的語言學(xué)習(xí)規(guī)律而進(jìn)行的，在小學(xué)的低、中、高年級分別采用符合該階段學(xué)生學(xué)習(xí)深度和廣度的教學(xué)方式，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握知識與技能，可以夯實學(xué)生的閱讀和寫作基礎(chǔ)，更符合新課改所要求的“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”。序列化寫作作為一種行之有效的教學(xué)模式，具有十分鮮明的特征。

1.序列化寫作的因“階段”制宜。小學(xué)階段的序列化寫作，大致可以劃分為三個階段：一至二年級為低年級階段，主要任務(wù)是簡單的復(fù)述和描寫，如根據(jù)圖片描述內(nèi)容，講述事情經(jīng)過等；三至四年級為中年級階段，主要進(jìn)行文章具體元素的鍛煉，包括對人物的描寫（外貌描寫、心理描寫、動作描寫等），對場景的描寫和細(xì)節(jié)描寫等，同時開始初步地脫離事物本身，加入想象和自己的想法。五至六年級為高年級階段，主要任務(wù)以命題作文為主，文章的立意、選材和寫作模塊都需要訓(xùn)練。本文主要講述的正是三至六年級中高年級需要完成的序列化寫作教學(xué)任務(wù)。

2.序列化寫作的“漸進(jìn)式”學(xué)習(xí)。序列化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，在小學(xué)中高年級的寫作教學(xué)中展現(xiàn)得尤為突出。面對更長篇幅、更加復(fù)雜也更加完整的作文篇章，教師采用“模仿—寫作”的方式，引導(dǎo)學(xué)生從仿寫到創(chuàng)作，從文章結(jié)構(gòu)到文章感情色彩，一步步循序漸進(jìn)地加深學(xué)習(xí)內(nèi)容，從簡單到復(fù)雜、從少到多、從淺到深，段落的訓(xùn)練為全文的寫作打基礎(chǔ)，仿寫的文章總結(jié)出創(chuàng)作作品的獨有靈感，學(xué)生的作文功底在一次次練習(xí)中漸漸夯實，也能夠基礎(chǔ)牢固、扎根深穩(wěn)地掌握寫作的方法和技巧，表達(dá)自己的情感態(tài)度。

3.序列化寫作的“個性化”教學(xué)。序列化學(xué)習(xí)應(yīng)用在作文教學(xué)中能夠發(fā)揮教師的自主能動性。教師在教學(xué)的過程中不僅從宏觀的角度劃分學(xué)習(xí)階段，更是從每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況出發(fā)，制定階段化的個性化教學(xué)方案，幫助學(xué)生夯實每個階段的學(xué)習(xí)成果，先字詞、后語段、再文章，先閱讀、后仿寫、再作文，每一個學(xué)生就是一個方案。這正好與群文閱讀相契合，能夠?qū)崿F(xiàn)群文閱讀與序列寫作的個性化調(diào)整，尊重學(xué)生的發(fā)展需要，落實新課改的要求，切實提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和綜合能力。

4.序列化寫作的“自主性”學(xué)習(xí)。序列化寫作教學(xué)過程既是教師傳授知識的過程，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程。尤其是結(jié)合群文閱讀展開的序列化寫作，在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容了如指掌，建構(gòu)起了比較完整的寫作體系，能夠獨立地完成各個階段的寫作任務(wù)，而不是套模板、背范文甚至抄襲。學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)與教師的個性化教學(xué)互為補(bǔ)充、互相促進(jìn)，幫助學(xué)生完成從“寫話”到“寫文章”的轉(zhuǎn)變，建立起專屬于自己的知識體系和邏輯架構(gòu)。

（二）序列化寫作的實施優(yōu)勢

所謂序列化寫作教學(xué)策略，是有明確目的、有計劃章法的作文教學(xué)模式，以學(xué)生學(xué)習(xí)能力為基礎(chǔ)的、符合科學(xué)規(guī)律的方式方法，具有其他寫作教學(xué)方法所不具有的實施優(yōu)勢。

1.序列化寫作是一種建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的教學(xué)方法。相比于其他教學(xué)方式，序列化寫作擁有無可比擬的靈活性和適應(yīng)性，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)展開教學(xué)活動，有針對性地培育學(xué)生的思維及能力，可以有效避免模式生搬硬套不適用的問題，序列化寫作是完全建立在學(xué)生本身之上的個性化學(xué)習(xí)方式。例如，對景物的描寫比較薄弱，就可以通過仿寫優(yōu)秀文章、描寫所見所聞等進(jìn)行具體訓(xùn)練。

2.序列化寫作是一種基于教材又跳出教材限制的學(xué)習(xí)方法。寫作教學(xué)的靈活性，還體現(xiàn)在教學(xué)的內(nèi)容上。教材為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)寫作的范本，是非常重要的借鑒，但是新課改之下的寫作訓(xùn)練，是不能完全拘束于課本上的精選文章的，教師選擇序列化寫作，是教學(xué)觀念的重要轉(zhuǎn)變，意味著教師從依課本教學(xué)變成了依學(xué)生教學(xué)，學(xué)生的寫作能力提高才是序列化寫作教學(xué)模式是否適時改變和調(diào)整的唯一影響因素。

3.序列化寫作是一種將閱讀和寫作緊密結(jié)合的教學(xué)方法。仿寫、看寫，歸根結(jié)底要有優(yōu)秀的范本，序列化寫作的基礎(chǔ)就是大量的閱讀，教師在教學(xué)過程中利用好閱讀與寫作互促的規(guī)律，就可以通過閱讀側(cè)面地影響學(xué)生的寫作訓(xùn)練，也可以在寫作訓(xùn)練中選取之前閱讀的文章進(jìn)行解析。例如，把握不好文章的立意和情感，就對表達(dá)情感的詞語、句子、段落進(jìn)行梳理總結(jié)，鼓勵學(xué)生多閱讀、多練習(xí)，尋找其中的規(guī)律，體味文章的立意。

4.序列化寫作是一種讓學(xué)生有效參與思考的教學(xué)方法。在以往的教學(xué)中，作文教學(xué)中最薄弱的一塊就是作文的修改，作文的優(yōu)劣完全由教師的批改意見而定，學(xué)生的個性化思維受到限制；而序列化寫作能夠幫助教師認(rèn)識學(xué)生各階段的目標(biāo)與任務(wù)，明確學(xué)生寫作上的欠缺；在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生和教師一起找問題，尤其是在文章思路的確定時，不要以教師的想法為主，而是讓學(xué)生以思維導(dǎo)圖或者大綱的形式表達(dá)自己的思路，讓教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，實現(xiàn)師生良性互動。

三、群文閱讀下的序列化習(xí)作練筆教學(xué)策略

在小學(xué)語文教學(xué)中，中高年級的語文群文閱讀是一個極為重要的組成部分，是學(xué)生讀寫訓(xùn)練的基礎(chǔ)和創(chuàng)新化表達(dá)。教師需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，遵循讀寫結(jié)合的教學(xué)理念，積極尋找學(xué)生感興趣的“議題”，將教材中的文章與文章、教材中的文章與課外閱讀的文章、教材中的文章與學(xué)生生活實際等融會貫通，進(jìn)行合理組合，進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，激發(fā)課堂活力，堅決杜絕“讀與寫”兩張皮的情況，用多樣化的教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入的理解和解讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和寫作興趣，讓讀寫訓(xùn)練能夠得到實際的應(yīng)用。

（一）提綱挈領(lǐng)，歸納總結(jié)——定核心

群文閱讀的根本在于閱讀，要發(fā)展群文閱讀首先就要重視閱讀本身。在重視對課文的學(xué)習(xí)和理解的基礎(chǔ)上，根據(jù)確定的議題，選取具有同一類特點的文章進(jìn)行組合，讓學(xué)生在對多篇文章閱讀中感受，在感受中學(xué)習(xí)。

1.選定議題，確定體系核心。所謂的群文閱讀教學(xué)，就是指在語文課堂教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定議題，精選同一議題下的多篇文章，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行閱讀，并通過瀏覽、精讀、摘抄、背誦等方式，積累語言、素材，并學(xué)習(xí)寫作的技法等，讓閱讀與寫作達(dá)成共識。[1]例如，以文章體裁作為選材核心，在部編版語文教材六年級下中，可以將第一單元的古詩三首《寒食》 《迢迢牽牛星》 《十五夜望月》與第四單元的古詩三首《馬詩》 《石灰吟》 《竹石》鏈接起來，比較不同風(fēng)格、同樣體裁的古詩有什么共同之處，又有什么不同之處。再比如，群文閱讀中最經(jīng)典也是最基礎(chǔ)的組合，以文章內(nèi)容為核心。例如以“世界那么大，我想去看看”激發(fā)孩子天馬行空的奇思妙想，可以通過《魯濱遜漂流記》 《騎鵝旅行記》 《湯姆索亞歷險記》鏈接閱讀。在確定了閱讀的體系核心之后，教師可以放眼本學(xué)期的整本教材，選取具有共同點的文章組合閱讀，幫助學(xué)生建立起閱讀的體系。

當(dāng)然，選定議題本身就是一件不可缺少但是又充滿難度的事情。提出一個令學(xué)生感興趣并與課本緊密結(jié)合的議題，無疑能夠讓教學(xué)工作事半功倍。

2.課堂教學(xué)，引導(dǎo)歸納學(xué)習(xí)。擬定議題時，要自課本出發(fā)，自教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，有意識地進(jìn)行教學(xué)活動。圍繞教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計課堂主要問題，用問題導(dǎo)入的方式，來激發(fā)學(xué)生帶著問題閱讀的學(xué)習(xí)熱情。例如，學(xué)習(xí)知識目標(biāo)是選擇典型事件來表達(dá)情趣和理趣[2]，我們選取的議題是“人物故事”，就可以將部編版語文教材六年級上冊中的《狼牙山五壯士》 《少年閏土》 《我的伯父魯迅先生》等進(jìn)行對比閱讀。通過這種方式，讓學(xué)生講述他們通過閱讀了解了哪些事件，講述自己通過閱讀感受到文章傳遞了怎樣的情趣或者理趣？并且引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：這些文章在描寫和塑造人物時有什么相同點，有什么不同點？對自己的閱讀和寫作有什么啟示？

學(xué)生在閱讀過程中就會發(fā)現(xiàn)，雖然這些描寫人物的文章可以傳遞出的思想情感是各有不同的，但是在塑造人物時都對人物進(jìn)行了外貌描寫、心理描寫、動作描寫、語言描寫、細(xì)節(jié)描寫等。同時，正是通過這些描寫展示出的不同，不同的文章塑造了不同的人物，也向我們傳遞出了愛國主義、友誼等各種情感和思想。

（二）讀寫結(jié)合，學(xué)習(xí)技巧——有章法

選文形成體系之后，更重要的是有章法：教學(xué)有章法，學(xué)習(xí)有章法。除了前文提到的通過歸納引導(dǎo)學(xué)生驗證選文是否符合議題，有什么相同點和不同點，更重要的是要有章法地進(jìn)行教學(xué)，有章法地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

1.自主閱讀，總結(jié)群文核心。閱讀是以學(xué)生為主體的活動，群文閱讀的重點不在教師的講解而在學(xué)生的自主閱讀，但是這并不意味著教師退出了教學(xué)的角色。相反，教師在學(xué)生的自主閱讀中發(fā)揮著不可替代的引導(dǎo)作用，要幫助學(xué)生勘誤察錯，劃定范圍，教授方法。

第一，制訂群文閱讀學(xué)習(xí)計劃，循序漸進(jìn)學(xué)習(xí)技巧。一是要從單篇閱讀向群文閱讀延伸，學(xué)生的閱讀能力不可能一蹴而就，需要循序漸進(jìn)、由易到難，由簡到繁，從課內(nèi)閱讀到課外閱讀；二是從碎片化閱讀向整體系統(tǒng)閱讀延伸，從積累好詞好句到學(xué)習(xí)行文章法，從總結(jié)文章主旨到基于寫作背景體會作者思想感情。筆者認(rèn)為，漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)也是體系化寫作教學(xué)策略的重要組成部分，可以有效降低閱讀和寫作的難度，消除學(xué)生的抵觸情緒，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們更好地完成自主閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)。

第二，選定同議題篇目群文，歸納總結(jié)確定核心。教師要引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用瀏覽、略讀、精讀、悟讀等多種閱讀方法，對同一議題下的群文進(jìn)行閱讀，一方面是提高閱讀效率，另一方面是可以更全面地觀察和學(xué)習(xí)、思考和提升。

在這個過程中，要求學(xué)生要泛讀和精讀結(jié)合，第一遍通過快速瀏覽掌握大意，第二遍要邊讀邊進(jìn)行勾畫，對重點的字詞、點題句段進(jìn)行標(biāo)注，做好讀書筆記。在閱讀結(jié)束后鼓勵分小組進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，并展示小組學(xué)習(xí)成果，對各小組普遍提出的疑難、重點問題，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行點撥和解答，對學(xué)生所表達(dá)出的感受要認(rèn)真聆聽，進(jìn)行提煉，鼓勵學(xué)生在閱讀完群文之后進(jìn)行總結(jié)和歸納，找到這一組群文的核心內(nèi)容。

2.總結(jié)亮點，學(xué)習(xí)寫作技巧。群文閱讀能夠讓我們在橫向?qū)Ρ戎袑W(xué)習(xí)，發(fā)掘不同文章對同類型事物進(jìn)行雕琢?xí)r的亮點，汲取前人的優(yōu)長，并將其升華和轉(zhuǎn)化為自己的寫作技巧。以前文我們提煉的議題“人物故事”——《狼牙山五壯士》 《少年閏土》 《我的伯父魯迅先生》這三篇文章為例?！独茄郎轿鍓咽俊肥堑谌朔Q的敘事方式，寥寥幾筆勾勒出故事的背景，也交代了七連六班五個戰(zhàn)士身負(fù)的重要任務(wù)。在進(jìn)行人物描寫時，文章著重描寫了戰(zhàn)士們是怎么樣擊退敵人的，如“戰(zhàn)士宋學(xué)義扔手榴彈總是要把胳膊掄一個圈，好使出渾身的力氣”。隨著故事的發(fā)展，群像式的人物發(fā)出了共同的聲音：“中國共產(chǎn)黨萬歲！”人物在故事中有了動作和語言，就讓讀者的腦海中有了畫面，整篇文章一下子就鮮活起來了，躍然紙上。再看《少年閏土》中對閏土的描寫：“項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力的刺去”“紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈”。文章通過對人物的外貌進(jìn)行細(xì)致描寫，對典型的衣物道具反復(fù)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，這個人物形象的典型特征也就總結(jié)出來了：戴著項圈的圓臉小男孩。由此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生們進(jìn)行寫作，嘗試把在閱讀中歸納總結(jié)出的技法運(yùn)用到自己的文章中。

（三）汲取精華，先仿后創(chuàng)——練文章

通過群文閱讀學(xué)習(xí)到足夠的寫作技巧之后，就可以嘗試著運(yùn)用到自己的寫作之中去了。小學(xué)中高年級是培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)寫作習(xí)慣的伊始，在教學(xué)過程中，通過群文閱讀讓學(xué)生積累了足夠的素材，也讓學(xué)生學(xué)習(xí)到了許多優(yōu)秀的寫作技法。此時，教師可以從讓學(xué)生仿寫優(yōu)秀作品開始練習(xí)，在練習(xí)中增長寫作能力。等到寫作能力到達(dá)一定水平之后，通過增加大量的課外閱讀積累素材，并注重生活中的觀察，寫出“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的優(yōu)秀文章。

1.模仿技法，借助前人妙筆。在實際的課堂教學(xué)中，教師可以以讀寫結(jié)合作為切入點，將課堂內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來。[3]在學(xué)生剛剛開始學(xué)習(xí)寫作時，尚且沒有成熟的架構(gòu)文章的能力，此時通過仿寫來“借力”，仿照優(yōu)秀閱讀主體進(jìn)行寫作，可以增強(qiáng)寫作的語境。在語文學(xué)習(xí)中，閱讀是輸入，寫作是輸出，只有積累了足夠的輸入，才能有東西輸出。

第一步，可以讓學(xué)生對課文進(jìn)行小篇幅地創(chuàng)造性改寫來進(jìn)行初步的寫作練習(xí)。基于教師的講解和學(xué)生的自主閱讀，學(xué)生已經(jīng)對閱讀主體有了比較全面和深入的了解，能夠抓住文章的核心點，此時可以嘗試小片段地創(chuàng)造性改寫。這樣做可以增加教學(xué)的趣味性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時由易到難，讓學(xué)生先得到了初步的鍛煉，建立寫作的自信心。

第二步，可以讓學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)寫或者縮寫。利用這種方式進(jìn)行寫作訓(xùn)練，既能夠立足課本內(nèi)容，緊貼課標(biāo)要求，又能夠促進(jìn)讀寫的深度融合，幫助學(xué)生領(lǐng)悟課文內(nèi)涵。例如，部編版語文教材五年級上冊中《牛郎織女（一）》和《牛郎織女（二）》兩課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對其中一篇進(jìn)行擴(kuò)寫，提出問題：“牛郎和織女相識相遇的過程還有哪些細(xì)節(jié)可以進(jìn)行擴(kuò)寫？”提醒學(xué)生在擴(kuò)寫時保證情節(jié)發(fā)展的合理性，人物性格也要前后統(tǒng)一，擴(kuò)寫要在原文的基礎(chǔ)上進(jìn)行，且一般不改變文章的體裁，要擴(kuò)得有重點，展開合理想象。

以上兩種方式可以以前文所提到的《魯濱遜漂流記》 《騎鵝旅行記》 《湯姆索亞歷險記》為例。如《魯濱遜漂流記》，可以對其本身進(jìn)行擴(kuò)寫：魯濱遜再前往另一個小島，會有什么奇遇呢？發(fā)動學(xué)生的奇思妙想，并進(jìn)行班級點評，以激勵評價鼓勵學(xué)生。也可以通過《魯濱遜漂流記》引導(dǎo)學(xué)生對自己感興趣的歷險故事進(jìn)行仿寫，比如《西游記》。

2.感悟生活，習(xí)作優(yōu)秀文章。要想寫出一篇佳作，既需要嫻熟的技法，也需要真摯的感情。對于小學(xué)中高年級的學(xué)生來說，他們生活閱歷不足，社會實踐與研學(xué)機(jī)會較少，所以不可避免地存在對某個現(xiàn)象或某種情感不知道、不理解、不認(rèn)可的情況，也因此難以寫出一篇情緒飽滿、積極正向的作品來。

在經(jīng)過了大量的閱讀和寫作練習(xí)后，讀寫結(jié)合的訓(xùn)練已經(jīng)為學(xué)生打下了扎實的基礎(chǔ)。作為教師，要充分利用語文教學(xué)來幫助學(xué)生塑造“三觀”、積累知識、增長能力，完成課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)之余，更要做好一名教師教書育人的職責(zé)。此時，教師可以積極引導(dǎo)學(xué)生挖掘生活中的素材，利用好掌握的寫作技法，寫出結(jié)構(gòu)完整、用詞準(zhǔn)確而且情真意切的好文章來。具體可以這么操作。

第一步，在寫作命題之后，先進(jìn)行文題研討。例如，以“勤奮”為主題寫一篇記敘文，先請學(xué)生分享對“勤奮”的理解，講述身邊真實發(fā)生的或者在書本和網(wǎng)絡(luò)中看到的勤奮事例，通過探討，引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)文之前先進(jìn)行全文感情色彩的定調(diào)：是褒還是貶？在此基礎(chǔ)上，再考慮：如何將寫作者的情感具體地表達(dá)出來？是借助于人物的故事，還是直抒胸臆，在作文中進(jìn)行評價和抒情？教師的引導(dǎo)對于學(xué)生學(xué)習(xí)破題具有非常重要的意義。

第二步，在寫作過程中，要進(jìn)行主題的升華。比如最常見的話題，當(dāng)學(xué)生以身邊的人物為作文的主角時，可以運(yùn)用在人物描寫議題中學(xué)習(xí)到的技法，并加入自己在生活中的親身經(jīng)歷。在寫作技巧較為青澀的階段，言之有物、言之有情，是非常重要的表達(dá)方式。通過積累身邊的素材，學(xué)生就可以初步創(chuàng)作出屬于自己的一篇優(yōu)質(zhì)文章。

四、成效與反思

在小學(xué)中高年級學(xué)習(xí)階段中，群文閱讀與序列寫作互促的教學(xué)策略，在教學(xué)實踐中展現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢來，在展開課堂閱讀與寫作教學(xué)中幫助教師進(jìn)一步理清了教學(xué)思路，而且在學(xué)生閱讀與寫作形成良性互促關(guān)系上作用顯著。值得一提的是，群文閱讀最值得重視的就是建立了體系化的學(xué)習(xí)方式。這不是閱讀文本的簡單疊加，而是語文教學(xué)方式的創(chuàng)新轉(zhuǎn)變，通過更加科學(xué)的方式，幫助學(xué)生更容易地增強(qiáng)閱讀能力，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，并使其把這種學(xué)習(xí)興趣轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力。通過本文群文閱讀與序列寫作互促策略的實施，順應(yīng)語言學(xué)習(xí)規(guī)律，尊重學(xué)生心理和生理發(fā)展特點，可以幫助學(xué)生建立起完整的讀寫學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生在體系化的歸納總結(jié)中，形成閱讀“輸入”轉(zhuǎn)化成寫作“輸出”的學(xué)習(xí)模式，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣和寫作習(xí)慣，提高學(xué)生的閱讀和寫作能力。

在“群文閱讀與序列寫作”互促教學(xué)策略實施一段時間后，我班學(xué)生的閱讀水平與作文水平都得到了大幅提高，尤其是在作文結(jié)構(gòu)上的變化最為明顯。過去，學(xué)生的作文更加類似于隨筆，筆隨心動，想到哪里就寫哪里，寫到哪里就算哪里；如今的學(xué)生習(xí)作呈現(xiàn)出明顯的結(jié)構(gòu)化特征來，整篇文章結(jié)構(gòu)清晰，邏輯明確，即使是散文也有“形散神不散”之韻。其次，學(xué)生習(xí)作的內(nèi)容充實程度亦大大提高?？梢悦黠@發(fā)現(xiàn)，學(xué)生引經(jīng)據(jù)典和插入故事的情況越來越多，整篇習(xí)作敘議結(jié)合、詳略得當(dāng)，習(xí)作水平大大提高。

受限于個人思路與現(xiàn)實條件的桎梏，本文所提出的策略還存在很多不足，“體系化”閱讀寫作策略有待于更多研究者豐富和細(xì)化，在具體教學(xué)實踐中面臨著教師素質(zhì)參差不齊、教學(xué)應(yīng)用效果反饋不一、學(xué)校閱讀寫作互促學(xué)習(xí)環(huán)境差異等問題。因此，教師要掌握對應(yīng)的教學(xué)能力，在教學(xué)實踐中不斷完善自身，不斷學(xué)習(xí)新的知識，接受新的教學(xué)理念，從而提高自己的教學(xué)水平，與時俱進(jìn)地進(jìn)行教學(xué)手段創(chuàng)新，為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。