小學語文基礎(chǔ)性作業(yè)融入課堂教學的實施策略

蔣秀云

(北京市朝陽區(qū)教師發(fā)展學院， 北京 100028)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)在“課程性質(zhì)”中，用三個“為……打下基礎(chǔ)”的排比句式，突出強調(diào)了語文課程的“基礎(chǔ)性”功能以及在學生終身學習與發(fā)展中的“奠基作用”；在“課程理念”中又進一步明確了要“面向全體學生，突出基礎(chǔ)性”的實施要求；還在“課程內(nèi)容”中專門設置了以識字寫字、詞句段的積累和運用為主體內(nèi)容的“基礎(chǔ)型學習任務群”[1]。“雙減”政策則要求教師能“系統(tǒng)設計符合(學生)年齡特點和學習規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導向的基礎(chǔ)性作業(yè)”[2]?？梢姡A(chǔ)性是義務教育語文課程的本質(zhì)屬性，基礎(chǔ)性作業(yè)則是其本質(zhì)屬性在作業(yè)中的直接體現(xiàn)。

眾所周知，教材是課程理念、性質(zhì)、目標等得以落實的內(nèi)容載體。統(tǒng)編版小學語文教材是學科專家將宏觀的核心素養(yǎng)分解、細化為若干目標要素，并根據(jù)學生的身心與認知發(fā)展特點，將這些要素均勻、合理地分布在各學段而形成的循序漸進、螺旋式上升的綜合訓練系統(tǒng)，由文本系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和練習系統(tǒng)構(gòu)成[3]。其中練習系統(tǒng)中的內(nèi)容是保證每個學生都能掌握學科中最基本的知識、方法，形成基本能力、習慣等而設置的練習型或任務型實踐活動，也是基礎(chǔ)性作業(yè)的主體內(nèi)容。這些內(nèi)容規(guī)定了基礎(chǔ)性作業(yè)的范疇和程度水平，是教師設計教材以外的基礎(chǔ)性作業(yè)的參考依據(jù)。

教材中的基礎(chǔ)性作業(yè)與課文內(nèi)容密切相關(guān)，如：單篇課文中出現(xiàn)的要求認識、會寫的常用字、詞的書寫練習，書面化程度較高的詞語運用練習，典型句式、段式的仿說、仿寫等語言實踐活動，針對課文中蘊含的基本敘事結(jié)構(gòu)積累與內(nèi)化的講述、復述(故事)任務等。作業(yè)本質(zhì)上是為了完成學習的既定任務而進行的活動，體現(xiàn)對學習目標的過程性強化與結(jié)果性呈現(xiàn)。教材中的基礎(chǔ)性作業(yè)與教學內(nèi)容目標的一致性，決定了其融入課堂教學中完成的可行性。然而在實際的教學中，這些作業(yè)通常被教師安排在課下完成，這不但加重了學生的課外作業(yè)負擔，而且使課堂因缺乏學習目標的結(jié)果性呈現(xiàn)導致的問題普遍存在，如：教學內(nèi)容泛化，不聚焦；“教”與“學”的活動相割裂，教師課上分析、講解用時過多，面向全體學生的語言實踐活動時間嚴重不足；教學效果無法及時檢測和評估等。因此，將基礎(chǔ)性作業(yè)融入課堂教學中，能有效落實“教—學—評”一致性原則，實現(xiàn)在減輕學生課外作業(yè)負擔的同時，提高課堂教學質(zhì)量和效率的目的[4]。

一、明確評價標準，細化完成過程

在明確基礎(chǔ)性作業(yè)的內(nèi)容和目標的基礎(chǔ)上，對其結(jié)果進行內(nèi)容維度和層級水平的劃分，明確評價標準；并依據(jù)新課標的要求對作業(yè)的完成過程進行程序化分解[5]，是基礎(chǔ)性作業(yè)融入課堂教學的前提。

首先，分析教材課后思考練習中的內(nèi)容，篩選出那些具有練習或任務性質(zhì)、需要呈現(xiàn)結(jié)果的內(nèi)容，即基礎(chǔ)性作業(yè)，明確其目標要求。如《秋天的雨》課后有三個思考練習：1.有感情地朗讀課文；背誦第2自然段。2.課文從三方面寫了秋天的雨，和同學交流你最感興趣的部分。3.想象一下，秋天的雨還會把顏色分給誰呢？照樣子寫一寫。其中“有感情地朗讀”“背誦”和“仿寫”都是基礎(chǔ)性作業(yè)的內(nèi)容，目標應達到“能”或“會”的程度，需要分層級劃分結(jié)果指標。

其次，對基礎(chǔ)性作業(yè)的結(jié)果指標進行維度和層次的劃分，明確底線目標與發(fā)展目標。維度即內(nèi)容領(lǐng)域，層次是由低到高的認知水平進階[6]。如：仿說、仿寫類作業(yè)可從“言語形式”和“言語內(nèi)容”兩個維度來劃分。而層次則要從維度的兩個方面分別劃分，言語形式可劃分為：與例句的結(jié)構(gòu)和語言表達特點完全一致、較一致、不一致；言語內(nèi)容可劃分為：與例句的言語形式完全匹配、比較匹配、不匹配。底線目標是：從一個內(nèi)容、一個方面仿寫好一句話；發(fā)展目標則應為：從一個內(nèi)容、兩個不同方面仿寫好兩句或以上的內(nèi)容，從不同內(nèi)容、不同方面或角度仿寫好一組(至少三個)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的句子。層次既可以通過程度的遞進體現(xiàn)認知從低階到高階的梯度躍升，也可以通過內(nèi)容的增加來彰顯認知從簡單到復雜的遞進發(fā)展[7]。對基礎(chǔ)性作業(yè)的結(jié)果指標進行維度和層次的清晰劃分，能增強作業(yè)反饋、評價與指導的針對性和實效性，保證在所有學生都能達到底線目標的基礎(chǔ)上，滿足學有余力學生的個性發(fā)展需求。

最后，對接新課標，明確基礎(chǔ)性作業(yè)結(jié)果指標(評價標準)的具體內(nèi)涵，并對完成過程進行分解、細化。如：寫字是常規(guī)的基礎(chǔ)性作業(yè)，也是重要的教學內(nèi)容。課標在前兩個學段明確了“規(guī)范”“端正”“整潔”的要求，第三學段增加了“力求美觀”的要求。而在教材層面，只在單篇精讀課文后面明示了要求會寫的具體字，并沒有目標的提示。這就需要教師對其結(jié)果指標的內(nèi)涵進行分解、細化：“能背著寫正確”應是最基本的底線要求，可具體化為寫字過程中能做到筆順正確、筆畫書寫正確、結(jié)構(gòu)安排正確，這也是“規(guī)范”的具體內(nèi)涵；其次是寫的結(jié)果能做到“端正”“整潔”。結(jié)果的達成需要步驟的清晰和要求的明確：首先要認真觀察，準確找到筆畫的起筆、落筆位置，明確偏旁部首與部件的占比，分清字的間架結(jié)構(gòu)；然后按照筆順規(guī)則一筆一畫、橫平豎直地書寫，盡量不涂改，要是非涂改不可，就要擦干凈原來的書寫痕跡；最后，字寫好后，再次對照范字，觀察、對比，看自己寫的字在正確的基礎(chǔ)上，整體效果是否達到了方正、干凈、整齊的目標要求。明確了寫字目標的具體內(nèi)涵和操作程序，課上才能合理規(guī)劃教學的步驟、層次、梯度，進行有針對性的書寫指導。

二、整合內(nèi)容，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化課堂

結(jié)構(gòu)化課堂區(qū)別于教學內(nèi)容簡單相加、指向單一目標達成的若干教學活動的線性排列的課堂，它是圍繞核心知識目標，將教學內(nèi)容進行統(tǒng)整、重組，刪繁就簡、化零為整、突出重點，形成的立體多維、系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的課堂[8]。這就需要教師進一步理清基礎(chǔ)性作業(yè)內(nèi)容與課堂教學內(nèi)容目標之間的關(guān)系，進而將基礎(chǔ)性作業(yè)適恰融入課堂教學中，讓課堂教學過程既是教學目標的達成過程，同時又是基礎(chǔ)性作業(yè)的完成過程，形成整合融通、自主建構(gòu)、思維靈動的課堂樣態(tài)，讓課堂真正成為學生在深度參與和體驗中，扎實進行語言實踐活動，展現(xiàn)個性化學習成果的舞臺。

(一)分析性質(zhì)，形成系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，設計整合融通的教學活動

有的基礎(chǔ)性作業(yè)與整篇課文的學習密切相關(guān)，且任務性強，就可作為教學主線驅(qū)動教學進程的推進；有些則與局部教學內(nèi)容密切相關(guān)，這類作業(yè)應盡量在學習相關(guān)內(nèi)容時巧妙融入練習活動，將“教”與“學”有機統(tǒng)一起來，做到講練結(jié)合，當堂學會，以減少課下完成時間。

1.統(tǒng)整內(nèi)容，設計任務驅(qū)動式教學活動。像講故事、復述等基礎(chǔ)性作業(yè)，都是建立在對整篇課文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、主旨了然于心基礎(chǔ)上的綜合語言實踐活動，這類基礎(chǔ)性作業(yè)的任務性質(zhì)十分凸顯，就可以以作業(yè)的完成過程為線索，整合其他教學內(nèi)容，設計任務驅(qū)動式教學活動。如《軍神》一課的課后設置了“以沃克醫(yī)生的口吻講故事”的學習目標，這個目標同時也是任務型基礎(chǔ)性作業(yè)的內(nèi)容。而針對課文內(nèi)容及人物形象的理解，教材設置了如下三項內(nèi)容：有感情地朗讀課文；通過動作、語言、神態(tài)描寫體會人物內(nèi)心的情感；理解“軍神”的含義。對這類課文的教學，以往老師們通常以分析、闡釋劉伯承內(nèi)心情感和沃克醫(yī)生的心理變化為主線設計教學活動，學生的主要活動則是分析、闡釋以及之后的朗讀；而講故事的任務則往往在分析完課文后用幾分鐘時間集中指導，能在課上展示學習成果(講故事)的也就二三位同學，其他同學則一般被要求“下課講給家長聽”。這樣的教學本質(zhì)上還是線性的、非結(jié)構(gòu)化的，全體學生課上進行語言實踐活動的時間被煩瑣的分析取代。如果以基礎(chǔ)性作業(yè)的任務完成為線索，統(tǒng)整其他三項教學內(nèi)容，進行系統(tǒng)設計與實施，就可以達到刪繁就簡、一石三鳥的效果。根據(jù)課文結(jié)構(gòu)，將“講故事”的任務劃分為兩個板塊：一是沃克醫(yī)生初見劉伯承，從其不凡的言行中判斷并指出他的軍人身份；二是沃克醫(yī)生在準備手術(shù)和手術(shù)進行過程中，劉伯承的言行折射出的超乎尋常的堅定信念及鋼鐵一般的非凡意志，這也是“軍神”的含義。兩個板塊均以“沃克醫(yī)生的口吻講講這部分內(nèi)容”為任務展開，并對完成過程和結(jié)果提出具體、明確的要求：(1)聯(lián)系上下文和生活實際，將“我”和劉伯承的內(nèi)心所思所想，進行合理想象。(2)轉(zhuǎn)換角色體會人物心情，并將自己的理解、體驗和想象的內(nèi)容適恰穿插到故事的講述中。(3)先自己練習講；再二三個人為一組，在組內(nèi)輪流講；最后每組推薦1名同學在全班展示。這樣就巧妙地將看似孤立、零散的教學內(nèi)容建立起系統(tǒng)關(guān)聯(lián)并整合在同一教學板塊中，既能充分展現(xiàn)學生課堂語言實踐的過程和結(jié)果，又能通過對學習結(jié)果(基礎(chǔ)性作業(yè))的反饋和評價，促進教學目標的高效達成，避免了將其布置成“下課講給家長聽”難以檢測和評估的弊端。

2.重構(gòu)內(nèi)容，設計嵌入式教學活動。仿說、仿寫等都是針對課文經(jīng)典語段的遷移運用，這類基礎(chǔ)性作業(yè)則可作為隱性任務嵌入相關(guān)語段的學習活動中。如《少年閏土》一課要求仿寫第一自然段：夜晚，空闊遼遠而又色彩鮮明的背景下，動作矯健的閏土、偷偷逃走的猹……這也是若干年后“我”一想起閏土，頭腦中就會立刻閃現(xiàn)的場景。文章一開頭就將少年閏土定格在了這樣一幅意境幽遠、生命激蕩的畫面中，突出了這個勇敢機智又英姿勃發(fā)的少年形象，同時也凸顯了這件事給“我”留下的深刻印象。課上完成對這個自然段的仿寫，需要重構(gòu)教學內(nèi)容：將后文(閏土講這件事的具體描寫)與體會這個自然段的表達效果兩項教學內(nèi)容重組在一個教學板塊中，將仿寫作為隱形任務嵌入其中。先學習后文描寫“看瓜刺猹”這件具體事，待學生進入了課文描寫的情境中，再回過頭來學習這個自然段(事件濃縮的畫面)，學生就很容易理解這樣寫的作用和表達效果。此時，聯(lián)系生活實際，回顧自己印象深刻的一個場景定格下來，對畫面的背景及人物帶著深情進行具體描寫，同時回憶相關(guān)人物有關(guān)的事件……嵌入仿寫活動，自然而然由此及彼的情境轉(zhuǎn)換、順理成章的遷移創(chuàng)造構(gòu)成了對經(jīng)典語段表達特色和結(jié)構(gòu)規(guī)律的即時強化。這樣水到渠成地在課上完成基礎(chǔ)性作業(yè)，顯然比課下完成要省時高效得多。

(二)基于認知，立足自主建構(gòu)，設計歸納而非演繹的結(jié)構(gòu)程序

基礎(chǔ)性作業(yè)融入課堂教學中，需要以學生的原有認知經(jīng)驗、水平為起點，設計并實施歸納而非演繹的結(jié)構(gòu)程序，以讓學生在自主建構(gòu)中，層層深入、循序漸進地理解、內(nèi)化知識。如：寫字屬于動作技能，是第一學段的教學重點，它的熟練掌握需要長時間、持續(xù)不斷、按既定程序的反復練習，學生只有在不斷的寫的實踐中才能逐步領(lǐng)悟?qū)懞米值恼嬷B。這就要求教師必須摒棄課上以“分析講解—觀摩示范”為主，課下以“鞏固練習”為主的結(jié)構(gòu)設計，因為這種設計割裂了教與學之間的血肉聯(lián)系以及課上與課下的貫通關(guān)系。在這樣的課堂里，教師往往會安排大量的時間進行分析、討論“如何寫好字”的環(huán)節(jié)，以至于在長達十分鐘的時間里，學生真正寫的時間不過二三分鐘，其余的時間不是在聽、就是在說。這種演繹結(jié)構(gòu)的流程不但讓學生完全處于被動接受的狀態(tài)，而且遮蔽了學生寫字過程中遇到的真實問題，背離了寫字教學的核心目標，作業(yè)指導機械、呆板，索然無味。寫字教學的核心目標應是通過各種形式的書寫練習，達到能熟練默寫的目的，而不是訓練分析表達能力?？稍O計如下步驟并加以實施：(1)先讓學生認真觀察書上的字，根據(jù)筆順和筆畫提示，進行自主書空練習，并與同伴對照書上的提示、要求等互寫互查，旨在熟悉筆順、筆畫、結(jié)構(gòu)并初步記憶字形；(2)教師范寫并語言提示重難點，學生邊用手書空跟寫、邊說筆畫，旨在調(diào)動多種感官參與，在看、寫、聽、說中再次強化記憶；(3)學生自行臨摹書寫，可以要求盡量寫得與書上的字一模一樣，將認真觀察、自主實踐與結(jié)果呈現(xiàn)統(tǒng)一起來；(4)展示評價，應重在讓寫得好的學生分享經(jīng)驗，對寫得有問題的學生進行及時糾正。此環(huán)節(jié)不必要求學生闡釋得過于詳細，點到即可，旨在培養(yǎng)學生初步觀察、歸納與反思的元認知能力；教師則可在學生發(fā)言的基礎(chǔ)上根據(jù)目標做診斷性、引領(lǐng)性評價，提升學生的認識。最后，還可設計背著書寫(聽寫)活動。經(jīng)過幾輪不同形式的記憶與書寫的反復實踐，多數(shù)學生都可達到“背著書寫正確”的基本目標要求。這樣就將基礎(chǔ)性作業(yè)的鞏固練習、強化記憶活動巧妙地嵌入了課堂中，促使教學能聚焦核心目標高效運行，不僅減少了學生課下抄寫字詞的時間，而且為其提供了獨立觀察思考、展現(xiàn)個性化學習策略和方法的時間和空間。

講故事等作業(yè)同樣也應實施歸納結(jié)構(gòu)的指導程序：在對內(nèi)容了然于胸的前提下，先放手讓學生自主講，并針對學生講的情況討論“怎樣才能講得更好？”……這樣，在一步步針對目標的反復實踐、反思、完善中，建構(gòu)、內(nèi)化講好故事的標準。而不是先討論怎樣講好，列出若干條標準(目標)，然后學生按照設定好的條條框框、亦步亦趨地完成任務。

(三)拓寬思路，搭建思維支架，展現(xiàn)個性化學習成果

讓學生完成比較復雜的基礎(chǔ)性作業(yè)，時間有限，作業(yè)又有一定難度，教師為學生搭建一個好的思維支架就顯得很有必要。比如，在仿說、仿寫類作業(yè)中，說、寫的形式是固定的，內(nèi)容則要學生聯(lián)系自己的生活實際來選擇、確定。這類作業(yè)在融入課堂教學時，就要充分調(diào)動學生的生活積累、情感體驗與認知經(jīng)驗，以豐富寫的內(nèi)容領(lǐng)域；并啟發(fā)學生借助由此及彼的聯(lián)想和想象，將生活中積累的視、聽覺等表象進行言語形式的轉(zhuǎn)化。也就是說需要打開學生生活的多維空間，讓他們徜徉在曾經(jīng)經(jīng)歷過的場景、情境里，思接千載、視通萬里，將情感投入其中，進而才有可能較好地展現(xiàn)出充滿個性的言語作品。如，上述《秋天的雨》一課仿寫句子(“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的涼爽”)的作業(yè)，在針對想象這一思維過程進行指導時，可首先提出拓展想象范圍(時空)的問題：你在秋天的什么時間或時候、都去過哪些地方？在學生打開思維進入情境后，再聚焦具體景物的特點進行層層深入的提問，形成邏輯嚴密的問題鏈：你在這些時間或地方都看到過哪些景象？它們是什么顏色、什么樣子的，有著怎樣的動態(tài)？這樣的色彩、樣子、動態(tài)讓你想到了什么？怎樣用書上的句式描述你的想象呢？這樣就可在不知不覺中，讓學生完成仿寫句子的作業(yè)。由于所設計的問題能針對例句的結(jié)構(gòu)和語言特點，從想象范圍的拓展、表象的喚起和言語的轉(zhuǎn)化三個維度展開，同時遵循從整體到部分、再到細節(jié)的認知邏輯，因而為學生打開了思維的多重空間與路徑，為最終能聚焦具體事物特點的言語描摹，搭建了結(jié)構(gòu)完整、邏輯層次清晰的思維支架，從而為學生在課堂上完成思維靈動、個性張揚、令人耳目一新的作品創(chuàng)造了條件。

將基礎(chǔ)性作業(yè)融入課堂教學活動中，將慣常課下完成的作業(yè)前置到課堂上，不僅可減少學生課下完成作業(yè)的時間，減輕學生的課業(yè)負擔，同時由于在課堂上完成作業(yè)可對作業(yè)進行及時反饋、評價，還可提高作業(yè)完成的質(zhì)量和課堂教學效率。因此，我們應在深刻理解基礎(chǔ)性作業(yè)與課堂教學目標、內(nèi)容之間關(guān)系和明確基礎(chǔ)性作業(yè)結(jié)果指標的基礎(chǔ)上，努力做好整合教學內(nèi)容、設計并實施結(jié)構(gòu)化的課堂教學活動的工作。當然，這是一項極具挑戰(zhàn)性的工作，怎么才能做得更好，需要我們在實踐中不斷地加以探討。