“雙減”背景下小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)探討

胡小霞

【摘要】本文針對傳統(tǒng)的小學(xué)語文作業(yè)導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重、學(xué)習(xí)效率不高等問題，立足大單元整體視角，以語文五年級下冊第二單元為例，從提煉單元大概念明確學(xué)習(xí)核心內(nèi)容、挖掘表現(xiàn)性任務(wù)構(gòu)建單元系統(tǒng)化整體任務(wù)群、科學(xué)評估作業(yè)完成情況等層面為小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)提供思路與方法。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 單元大概念 作業(yè)設(shè)計(jì)

【中圖分類號】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）31-0080-03

作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸與拓展，可以強(qiáng)化學(xué)生對知識與技能的理解和掌握，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力。傳統(tǒng)的小學(xué)語文作業(yè)主要通過單課字詞抄寫、題目反復(fù)訓(xùn)練等方式幫助學(xué)生掌握課程內(nèi)容，學(xué)生被動地完成一項(xiàng)一項(xiàng)的作業(yè)任務(wù)，作業(yè)負(fù)擔(dān)過重且學(xué)習(xí)效率不高。在“雙減”背景下，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該秉承為學(xué)生減負(fù)的目標(biāo)，提高作業(yè)質(zhì)量，以充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的有效對接。筆者認(rèn)為，小學(xué)語文教師要轉(zhuǎn)變作業(yè)設(shè)計(jì)理念，精簡作業(yè)數(shù)量，提高作業(yè)質(zhì)量，可以嘗試從關(guān)注單一課時(shí)作業(yè)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注大單元作業(yè)設(shè)計(jì)，不斷提高作業(yè)設(shè)計(jì)的站位，立足大單元整體視角，以單元大概念為引領(lǐng)構(gòu)建單元系統(tǒng)化整體任務(wù)群，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。與此同時(shí)，教師還應(yīng)充分尊重不同學(xué)生的個體差異，采取多元化、多維度的視角設(shè)計(jì)大單元作業(yè)，幫助學(xué)生高效掌握課程知識。下面，筆者以語文五年級下冊第二單元（以下簡稱五下第二單元）為例，探討小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)的思路與方法。

一、提煉單元大概念，明確單元學(xué)習(xí)核心內(nèi)容

新課程改革實(shí)施之后，小學(xué)語文教材的編排體現(xiàn)了人文主題和語文要素兩條線索相結(jié)合的理念，要求教師在語文教學(xué)過程中形成良好的系統(tǒng)性思維，以單元的整體知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)開展教學(xué)活動。在雙線組元的編排模式下，教師要緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，從單元整體教學(xué)目標(biāo)出發(fā)精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動。作業(yè)是教學(xué)內(nèi)容的重要延伸，作業(yè)設(shè)計(jì)也應(yīng)從單元整體教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，以大概念為引領(lǐng)。因此，提煉單元大概念，明確單元學(xué)習(xí)核心內(nèi)容被排在了作業(yè)設(shè)計(jì)的首位。

單元大概念這一觀念處于語文學(xué)科教學(xué)的中心，在表現(xiàn)形式上可以歸為一種觀點(diǎn)，是基于事物和現(xiàn)象的一種具體化概括，涵蓋基本知識與基本技能，在理論上能夠被不斷地驗(yàn)證和討論，是語文單元整體教學(xué)的核心。單元大概念的確定應(yīng)從語文課程標(biāo)準(zhǔn)中尋找與當(dāng)前單元內(nèi)容相對應(yīng)的詞匯和語句，明確本單元的核心學(xué)科思想以及思維模式。同時(shí)，教師應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)，結(jié)合學(xué)生生活、實(shí)踐應(yīng)用等，從中提煉出與本單元內(nèi)容相契合的、具有較強(qiáng)概括性且后續(xù)可實(shí)現(xiàn)良好遷移性的觀點(diǎn)，將其設(shè)為本單元的大概念，以其為單元學(xué)習(xí)核心內(nèi)容展開大單元作業(yè)設(shè)計(jì)。

例如，五下第二單元以四大名著為主題，編排了《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文，涵蓋四大名著的經(jīng)典故事情節(jié)。本單元的語文要素是讓學(xué)生初步掌握中國古典名著的閱讀方法，教師通過對單元教學(xué)內(nèi)容的整體概括與總結(jié)，提煉出閱讀名著的不同方法作為單元整體教學(xué)的核心。從學(xué)情層面來分析，五年級的學(xué)生已經(jīng)擁有了一定的閱讀基礎(chǔ)和能力，這一階段學(xué)生的閱讀量大增，且對閱讀的質(zhì)量要求越來越高，四大名著是學(xué)生需要重點(diǎn)閱讀的讀物。因此，注重提高閱讀的效率、確保閱讀的有效性、針對不同的內(nèi)容采取不同的閱讀方法，“名著解讀”成為本單元學(xué)習(xí)的大概念。作業(yè)作為課堂教學(xué)活動的延伸，教師應(yīng)以各種不同的閱讀方法為基礎(chǔ)，從名著經(jīng)典故事的內(nèi)容特征出發(fā)，設(shè)計(jì)“猜讀”“細(xì)讀”等不同的閱讀方法，以多種方法引導(dǎo)學(xué)生理解名著，感受名著魅力，快速、高效地完成名著的閱讀，理解名著的深厚文化底蘊(yùn)。

二、挖掘表現(xiàn)性任務(wù)，構(gòu)建單元系統(tǒng)化整體任務(wù)群

小學(xué)語文教材各單元內(nèi)容具有一定關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性特征。因此，以單元大概念為導(dǎo)向的小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)要挖掘表現(xiàn)性任務(wù)，構(gòu)建單元系統(tǒng)化整體任務(wù)群，保證作業(yè)的科學(xué)合理，讓學(xué)生能夠通過完成作業(yè)系統(tǒng)地掌握語文學(xué)科知識，從而體現(xiàn)單元作業(yè)設(shè)計(jì)的價(jià)值。

（一）以大概念為核心，重視對課后習(xí)題的精選和提煉

傳統(tǒng)的小學(xué)語文作業(yè)以填空、判斷、問答為常見形式。教師通過設(shè)計(jì)這些作業(yè)，考查學(xué)生對知識與技能的掌握情況。在單元大概念視域下，教師設(shè)計(jì)小學(xué)語文大單元作業(yè)，需要從單元課后習(xí)題中精選和提煉與大概念關(guān)系緊密的任務(wù)，精簡作業(yè)內(nèi)容，保證作業(yè)質(zhì)量。

教師在精選五下第二單元課后習(xí)題時(shí)，應(yīng)與本單元的大概念“名著解讀”緊密相連，確保學(xué)生能夠通過完成作業(yè)，鞏固對閱讀方法的應(yīng)用。教師以“名著解讀”展開作業(yè)設(shè)計(jì)，將課后習(xí)題中涉及名著解讀、閱讀方法的題目作為精選題目，對其進(jìn)行提煉、優(yōu)化，形成新的作業(yè)，讓學(xué)生結(jié)合本單元四篇課文的內(nèi)容，試著用不同的方法、從不同的角度去分析故事、感受人物形象和語言特點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上感知名著獨(dú)特的敘事特征與藝術(shù)魅力，感知不同的閱讀方法對閱讀古典名著的作用。

（二）以理解為要點(diǎn)，加強(qiáng)對表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格指出，學(xué)生的理解能力往往是在自我表現(xiàn)中呈現(xiàn)出來的，當(dāng)學(xué)生在完成表現(xiàn)性任務(wù)時(shí)，將大概念放置于各種情境之中，可以體現(xiàn)出其對大概念的具體理解情況。他們將理解劃分為六個層面：解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知?！敖忉尅币髮W(xué)生能夠正確地運(yùn)用理論以及文字等，對一件事、一個人物、一種觀點(diǎn)進(jìn)行清晰的說明；“闡明”要求學(xué)生能夠通過演繹、解說等形式，將觀點(diǎn)、思想等傳遞出去；“應(yīng)用”要求學(xué)生能夠?qū)⒆约簩W(xué)到的知識、理論、思維、觀點(diǎn)等，在各種新的情境之中正確地運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)知識與技能的遷移；“洞察”要求學(xué)生能夠針對自己學(xué)習(xí)的知識、閱讀的內(nèi)容、聽到的觀點(diǎn)等發(fā)表不一樣的觀點(diǎn)，即帶有批判性的、獨(dú)出機(jī)杼的自我觀點(diǎn)；“神入”要求學(xué)生能夠通過閱讀、理解，感知“他人”的情感變化；“自知”要求學(xué)生對于自身的能力有清晰的了解，知道自己的不足，明白自己目前的思維及其行事等對認(rèn)知存在何種影響。以上有關(guān)理解的六個方面有層層遞進(jìn)的關(guān)系，最終可使學(xué)生對于新知識的理解達(dá)到高階水平，而在這六個層面當(dāng)中，“解釋”是基礎(chǔ)。因此，精簡、高效的小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)要著力于理解的六個層面、聚焦單元大概念挖掘表現(xiàn)性任務(wù)，給學(xué)生創(chuàng)造更多表現(xiàn)的機(jī)會，提高學(xué)生分析、理解和概括的能力。

教師在設(shè)計(jì)大單元作業(yè)的過程中，要從單元大概念的核心出發(fā)，依照理解的六個層面要求，從教材內(nèi)容中挖掘與理解六個層面相對應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)。五下第二單元表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)如表1所示，教師將單元大概念分解、細(xì)化，挖掘與之對應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)，設(shè)計(jì)的作業(yè)以單元大概念為核心，基于理解的多個層面構(gòu)建不同的情境，形成系統(tǒng)化的整體任務(wù)群。

（三）以情境為依托，實(shí)現(xiàn)對任務(wù)群的串聯(lián)與閉環(huán)設(shè)計(jì)

表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)要具備層層遞進(jìn)的系統(tǒng)化關(guān)系，要求多個不同的任務(wù)之間彼此獨(dú)立，同時(shí)又可以構(gòu)建成一個完整的系統(tǒng)。教師在設(shè)計(jì)不同的表現(xiàn)性任務(wù)時(shí)，可依據(jù)具體的任務(wù)群特征，依托情境的整體發(fā)展線索，對任務(wù)的完成順序進(jìn)行科學(xué)、合理地安排，明確不同任務(wù)之間存在的內(nèi)在邏輯關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對任務(wù)群的逐步情境化，令其處于一個完整的情境體系之中。教師可以對同類任務(wù)進(jìn)行合并處理，從而讓學(xué)生能夠在一個融合之后連貫、系統(tǒng)、真實(shí)的情境之中完成一項(xiàng)一項(xiàng)的任務(wù)，并在完成任務(wù)的過程中，提高自己的理解能力和問題解決能力。

教師可以利用“我們都來演一演”對五下第二單元作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化和延伸，針對本單元《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文內(nèi)容進(jìn)行遞進(jìn)式任務(wù)群描述，通過現(xiàn)場情境搭建、學(xué)生參與演繹的形式，幫助學(xué)生掌握名著解讀的方法。首先，通過互相講故事的形式，讓學(xué)生用自己的方式復(fù)述故事，初步把握四個名著故事的主要內(nèi)容；其次，利用模擬話劇演出的形式，讓學(xué)生感受故事發(fā)生的情境，深入探究故事的發(fā)生背景與整體邏輯；最后，利用個性化的角色扮演，讓學(xué)生在沉浸式的表演過程中，將自己感知的不同人物角色的情感與價(jià)值觀表達(dá)出來。教師利用不同的任務(wù)表現(xiàn)形式，引導(dǎo)學(xué)生一步一步加深對名著閱讀的理解，掌握名著解讀的技巧，更全面地理解名著，感受名著的藝術(shù)魅力和時(shí)代特色。為了保證大單元作業(yè)任務(wù)的邏輯性與精準(zhǔn)性，教師在情境構(gòu)建層面要做到高度凝練，確保學(xué)生通過任務(wù)群可以實(shí)現(xiàn)對整個單元核心內(nèi)容的串聯(lián)與學(xué)習(xí)，真正做到“減量提質(zhì)”，在情境化的閉環(huán)任務(wù)體系中，加深對課文的理解，增加閱讀樂趣。

三、科學(xué)評估作業(yè)完成情況，設(shè)計(jì)個性化輔助作業(yè)

相對于傳統(tǒng)的小學(xué)語文作業(yè)形式，教師利用系統(tǒng)化的開放性問題及表現(xiàn)性任務(wù)的形式完成大單元作業(yè)設(shè)計(jì)有諸多優(yōu)勢，對學(xué)生的知識鞏固也更有幫助。但是在小學(xué)語文大單元作業(yè)中，學(xué)生任務(wù)的完成并不具備唯一答案，問題解決的方案也不止一個。因此，如何對學(xué)生的作業(yè)完成情況進(jìn)行科學(xué)評估，成為教師實(shí)施大單元作業(yè)的重要一環(huán)。

（一）以表現(xiàn)性任務(wù)為基礎(chǔ)，形成作業(yè)評估量規(guī)

大單元作業(yè)設(shè)計(jì)主要是以各種開放性問題以及表現(xiàn)性任務(wù)為主，通過系統(tǒng)化的概括與延伸性的總結(jié)，考查學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力以及對單元大概念核心內(nèi)容的掌握情況。不同層面的作業(yè)設(shè)計(jì)具備較強(qiáng)的針對性，而學(xué)生的學(xué)習(xí)理解能力有一定的差異性。因此，對學(xué)生作業(yè)完成情況的評估，教師可以圍繞理解六個層面對應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)有針對性地設(shè)計(jì)指標(biāo)，形成作業(yè)評估量規(guī)，通過多元化、層層遞進(jìn)的評估，了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力達(dá)到的層級。

五下第二單元的作業(yè)評估量規(guī)可以參照以下形式。本單元課文摘自四大名著，與當(dāng)代的語言表達(dá)習(xí)慣存在著一定的差異，教師隨機(jī)抽取一篇課文，通過學(xué)生講述的形式，評估學(xué)生是否能夠高度概括并還原課文的核心內(nèi)容。四大名著有其獨(dú)特的敘事特征，教師通過學(xué)生對故事文本解讀的形式，評估學(xué)生對課文細(xì)節(jié)的解讀與原文是否具有較高的契合度，如學(xué)生對《景陽岡》的敘事特征、《紅樓春趣》的群像描寫特征等是否表達(dá)準(zhǔn)確。四大名著對后世的影響不僅僅是其所蘊(yùn)含的文學(xué)精華，更有其所傳遞的價(jià)值觀、思維模式和文化內(nèi)涵等，教師可以通過學(xué)生閱讀后抒發(fā)感悟的形式，評估學(xué)生是否能夠感悟課文的思想內(nèi)涵及其所傳遞的價(jià)值觀。本單元節(jié)選的四篇課本極具代表性，教師可以讓學(xué)生對比分析四篇課文所呈現(xiàn)出來的內(nèi)容特征與不同風(fēng)格，評估學(xué)生是否能夠以小見大地對比四大名著的不同之處、人物的情感特征等。教師將評估結(jié)果及時(shí)反饋給學(xué)生，學(xué)生憑借作業(yè)評估進(jìn)行反思，在反思中總結(jié)自己語文閱讀優(yōu)點(diǎn)及不足。

（二）設(shè)計(jì)個性化輔助作業(yè)幫助學(xué)生彌補(bǔ)不足

教師通過一系列的多元化作業(yè)評估，了解學(xué)生對單元大概念的實(shí)際理解與掌握程度，找出學(xué)生不足之處，針對不同學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，可設(shè)計(jì)個性化輔助作業(yè)，幫助學(xué)生彌補(bǔ)不足。對評估情況不如意的學(xué)生，教師不能以題海戰(zhàn)術(shù)的形式進(jìn)行盲目練習(xí)，應(yīng)結(jié)合作業(yè)評估的整個過程，從根源上找出問題，并設(shè)計(jì)個性化輔助作業(yè)，幫助學(xué)生找到更適合自己的作業(yè)組合，使學(xué)生通過個性化作業(yè)的練習(xí)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教師應(yīng)提前搜集、整理、設(shè)計(jì)各個不同側(cè)面的作業(yè)類型，在作業(yè)題庫中準(zhǔn)備與單元大概念的學(xué)習(xí)與理解相契合的材料，并將其生成與本單元大概念作業(yè)一致的表現(xiàn)性任務(wù)，從而構(gòu)建一個全面、細(xì)致的“大單元作業(yè)庫”。教師通過評估某個學(xué)生在作業(yè)完成中的弱項(xiàng)，通過與大單元作業(yè)庫中各項(xiàng)任務(wù)的匹配，快速匹配出一套與該學(xué)生的實(shí)際情況相符合的個性化作業(yè)，通過對薄弱環(huán)節(jié)的練習(xí)，幫助學(xué)生盡快掌握相應(yīng)的知識。

綜上所述，作業(yè)設(shè)計(jì)是幫助學(xué)生理解、消化和鞏固知識，以及運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的重要教育活動。在“雙減”背景下，作業(yè)的精簡和提質(zhì)成為硬性需求，教師需要轉(zhuǎn)變作業(yè)設(shè)計(jì)理念，以整合的思想從多個層面設(shè)計(jì)高質(zhì)量的小學(xué)語文大單元作業(yè)，保證作業(yè)數(shù)量設(shè)置的合理性和內(nèi)容的凝練性，讓學(xué)生對單元知識進(jìn)行學(xué)習(xí)鞏固，提高學(xué)生作業(yè)完成的效率，真正做到減負(fù)提質(zhì)。

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