依托關(guān)鍵問題實現(xiàn)深度閱讀

陳雨馨

受傳統(tǒng)教學(xué)理念限制,當(dāng)下閱讀教學(xué)中教師往往是提出相應(yīng)的要求,組織學(xué)生圍繞文本尋找信息來解決問題。這種將學(xué)生的認(rèn)知思維停留在“理解”層面的閱讀是膚淺的,無法達(dá)成對文本的深度閱讀。因此,教師要利用關(guān)鍵問題的設(shè)置,引領(lǐng)學(xué)生不斷朝著文本的內(nèi)核邁進(jìn),實現(xiàn)思維運轉(zhuǎn)從低級向高級的轉(zhuǎn)化。

一、關(guān)鍵問題概念化,凸顯課程本質(zhì)屬性

統(tǒng)編版教材依照“人文主題”和“語文要素”雙元并進(jìn)的方式編排,已經(jīng)為教師之教和學(xué)生之學(xué)提煉了明確的語文課程概念。教師需要以此為抓手,精心創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵問題的情境,明確具體的驅(qū)動性任務(wù),推動學(xué)生對語文大概念的認(rèn)知、理解和內(nèi)化,在落實深度閱讀的過程中,促進(jìn)其語文關(guān)鍵能力有效發(fā)展。

統(tǒng)編版教材五年級下冊第二單元是古典名著單元,編者在這個單元中所設(shè)置的語文要素是:“初步學(xué)會閱讀古典名著的方法。”從這一語文要素不難看出,這個單元所訓(xùn)練的重點是借助古典名著這一抓手,通過實實在在的閱讀實踐,點撥學(xué)生相機(jī)掌握名著閱讀的基本方法與策略。在教學(xué)該單元《草船借箭》這篇課文時,教師從本單元的語文要素入手,結(jié)合課文的主要內(nèi)容,將文章的關(guān)鍵問題設(shè)置為:諸葛亮為什么要將周瑜規(guī)定的十天時間,主動縮短為三天?他哪來的底氣與自信?在這一關(guān)鍵問題的引領(lǐng)下,學(xué)生在整體初讀環(huán)節(jié)中把握文本大意,并在理解和概括的過程中,緊扣文本對人物的細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行了初步品味與探究,充分認(rèn)識到:諸葛亮在答應(yīng)周瑜布置的任務(wù),立下軍令狀之時,已經(jīng)對三天之中的天時、地利、人和進(jìn)行了全盤考量和精準(zhǔn)把握,對課文中的信息進(jìn)行了必要的提煉和梳理,對諸葛亮神機(jī)妙算的整體形象進(jìn)行了全面的分解和細(xì)致的洞察,從而抓住了閱讀古典名著最為重要的維度,將單元語文要素真正落到了實處。

二、關(guān)鍵問題結(jié)構(gòu)化,織就統(tǒng)整課堂結(jié)構(gòu)

教師要強(qiáng)化問題的結(jié)構(gòu)化,在關(guān)鍵性問題的統(tǒng)領(lǐng)下,合理分解思考性問題,這是推動文本深度閱讀的重要抓手。還以《草船借箭》這篇文章為例,為了幫助學(xué)生更好地解構(gòu)關(guān)鍵性問題,教師則可以對學(xué)生的文本重讀進(jìn)行相應(yīng)的引領(lǐng),通過問題的逐層分解,使學(xué)生的思維向著文本深處邁進(jìn)。首先,通天文。周瑜給予的時間是十天,原本任務(wù)就已經(jīng)非常繁重,這十天時間本來就不寬裕,而諸葛亮卻還主動縮短為三天,究其原因,作者在后文中進(jìn)行了介紹,主要是因為三天之后,江面上彌漫著大霧,甚至連面對面都無法看清楚——由此可見,諸葛亮做出這一決定時,早已對天文進(jìn)行了準(zhǔn)確考察,一切成竹在胸。其次,曉地利。教師可以設(shè)置分解性問題:當(dāng)大霧散去,曹軍發(fā)現(xiàn)真相之后,諸葛亮該如何脫身呢?這也是學(xué)生在整體文本閱讀的過程中所面臨的真實性困惑。為此,教師可以組織學(xué)生聯(lián)系后文中“船輕水急”這一極其容易被學(xué)生忽略的細(xì)節(jié)展開探究,并相機(jī)拓展當(dāng)時兩軍駐扎的地理位置,了解諸葛亮所率領(lǐng)的快船位于下游的有利地勢——以此讓學(xué)生充分認(rèn)識到,諸葛亮立下軍令狀,并不是一時沖動,而是已經(jīng)從“地利”角度進(jìn)行了全面勘察,絕不是打無準(zhǔn)備之仗。最后,知人性。諸葛亮草船借箭之所以成功,與他對其他人物性格特點精準(zhǔn)的把握不無關(guān)系。教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣諸葛亮對魯肅和曹操的人物判斷,來感受諸葛亮的“神機(jī)妙算”。比如諸葛亮邀請魯肅幫忙,并隱瞞周瑜,魯肅全部照辦,同時又抓住了曹操生性多疑、用兵謹(jǐn)慎的特點,準(zhǔn)確預(yù)判出在“大霧籠罩江面”的情況下,曹軍只能用射箭的方式進(jìn)行回應(yīng),最終才能順勢借到十萬支箭。

這三個層級性問題,分別從天時、地利、人和的角度對關(guān)鍵問題進(jìn)行了分解,形成了課堂教學(xué)的有機(jī)結(jié)構(gòu)。學(xué)生正是在分解問題的逐步引領(lǐng)之下,對散落于文本中的核心細(xì)節(jié)進(jìn)行了全面的洞察與體悟,不僅解決了認(rèn)知性困惑,更豐富、更立體地感知了諸葛亮神機(jī)妙算的特點。

三、關(guān)鍵問題層級化,搭建有序認(rèn)知臺階

關(guān)鍵性問題的設(shè)置不能僅僅著眼于當(dāng)下所教學(xué)的課文,而需要運用輻射性思維,幫助學(xué)生實現(xiàn)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)移和運用,從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。 以統(tǒng)編版教科書四年級上冊的“批注單元”為例,教師在設(shè)置關(guān)鍵性問題時可以將具體的文本內(nèi)容與著力訓(xùn)練的批注策略進(jìn)行有效整合。比如《牛和鵝》是整個單元的首篇課文,為了起到示范性效能,編者有意識地在這篇課文的文旁提供了榜樣性的批注內(nèi)容?；诰幷呷绱说慕承陌才?教師可以設(shè)置這樣的關(guān)鍵性問題:把課文內(nèi)容與文旁的批注聯(lián)系著讀,思考課文中的批注是針對哪些方面展開的,你能從中學(xué)到哪些批注策略?這一關(guān)鍵的問題并沒有將思考的著力點僅僅局限在文本信息內(nèi)容上,而是在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上,聚焦了具體的批注策略。學(xué)生借助這一問題所形成的經(jīng)驗和獲得的方法,就可以遷移運用到本單元其他文本的閱讀中,甚至對于學(xué)生課外的廣泛閱讀也產(chǎn)生了重要的示范性價值。

所謂深度閱讀,其中一個典型的表現(xiàn)就是能夠在閱讀過程中提煉相應(yīng)的閱讀策略方法、獲得概念性體驗,作為后續(xù)深入閱讀的支架,為推動學(xué)生整體性閱讀能力持續(xù)發(fā)展助力。

四、關(guān)鍵問題體驗化,營造真切思維磁場

很多教師受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響,對關(guān)鍵性問題的設(shè)置常常存在著相應(yīng)的誤解。他們認(rèn)為,解決問題就是一種機(jī)械化的認(rèn)知。事實上,關(guān)鍵問題包含著豐富的思維含量,并不是尋找一個詞語、一個句子或者相關(guān)信息就能夠解決的。教師既要設(shè)置關(guān)鍵性問題,又要善于將關(guān)鍵性問題作為營造課堂教學(xué)氛圍和提供內(nèi)在思維體驗的有效磁場,在激活思維的狀態(tài)下,引導(dǎo)學(xué)生充分運用原始認(rèn)知體驗,主動悅納全新的文本信息,從而實現(xiàn)知識、認(rèn)知的全面更新,將深度閱讀切切實實地落于實踐。

統(tǒng)編版三年級上冊第一單元所設(shè)置的語文要素是:“體會具有新鮮感的詞句?！敝v這個單元中《花的學(xué)?！愤@篇極富童趣的散文詩時,教師就可以設(shè)置這樣的關(guān)鍵性問題:大家在閱讀課文時,是否覺得文章當(dāng)中的“花”與我們兒童非常相似?你是從哪里體會出來的?借助這個關(guān)鍵性的問題,學(xué)生就需要對文本的閱讀進(jìn)行充分感知,并且依循作者所運用的表達(dá)方式,充分調(diào)動自身的感官系統(tǒng),將全部的身心和思維浸潤在文本所營造的空間之中,揣摩每一句話表達(dá)背后所蘊藏的真意,從而穿越文本信息的表層樊籬,直抵文本內(nèi)核,體會作者蘊藏在字里行間的真摯情感。

在解決這一關(guān)鍵問題的過程中,學(xué)生就不再是客觀的文本閱讀者,而與自身的生活體驗進(jìn)行了有效的關(guān)聯(lián),本我之境和文本之境形成了有效融通,作者所運用的極具新鮮感詞句的表達(dá)方式,也深入地植根于學(xué)生的內(nèi)在意識之中。

總而言之,沒有好的問題就無法激活學(xué)生的活躍思維,深度閱讀也就成了一紙空談。因此,教師要充分認(rèn)識閱讀教學(xué)中問題設(shè)置的重要性,從語文課程的本質(zhì)屬性、學(xué)科教學(xué)的基本原理以及學(xué)生語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制等不同的維度,強(qiáng)化關(guān)鍵問題的設(shè)置,豐富問題內(nèi)在的思維含量,將深度閱讀真正落到實處。