基于語文核心素養(yǎng)的初中思辨性群文閱讀教學探究

鄧漢文

2016年9月發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》,在我國由官方第一次較為明確地提出了核心素養(yǎng)的概念,并要求促進學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！读x務教育語文課程標準》(2022年版)在7～9年級的內容中就專門提出思辨性閱讀要關注思維過程和思維方法,注重整本書閱讀。因此,在我們的教學中應該重視群文閱讀,突出思辨性,以此來發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

一、“語文核心素養(yǎng)”概念辨析

“核心素養(yǎng)”的概念由來已久,從20世紀開始西方已經(jīng)開始研究,并提出了一些相關概念,隨著時代的發(fā)展研究逐漸深入。其中較具有代表性的研究觀點和成果也一直影響著我國核心素養(yǎng)的研究和發(fā)展。我國的核心素養(yǎng)研究起步較晚,在21世紀初才開始萌芽,隨著2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》和2016年9月《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布,核心素養(yǎng)的概念基本形成,即學生在學習過程中逐漸形成的、學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。并且將核心素養(yǎng)具體化為三大方面、六個層次、十八個基點。由此,我國的核心素養(yǎng)研究加快了進程,并向全面化、深入化發(fā)展。

“語文核心素養(yǎng)”在我國的提出比較晚,最開始先由一些學者提出了相關研究觀點。顧之川認為,語文核心素養(yǎng)最終指向“全面發(fā)展的人”,其主要由四方面內容構成,分別是必要的語文知識、較強的讀寫能力、語文學習的正確方法以及獨立思考能力。具有代表性的觀點是由高中語文課程標準修訂組負責人王寧教授提出的,她指出,“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐中積累和建構的語言能力和素質,是學生在學習過程中獲得的語言知識與能力、思維方法與情感態(tài)度、價值觀的綜合表現(xiàn)”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》(2017年版)對語文核心素養(yǎng)內涵的界定也采用了這一定義。在理論研究和教育實踐的進一步深化中,語文核心素養(yǎng)的概念不再僅僅固化在高中學段,在義務教育階段也明確了語文核心素養(yǎng)的內涵。2022年教育部頒發(fā)了《義務教育語文課程標準》,將義務教育語文核心素養(yǎng)界定為:“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的,是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！?/p>

由此來看,語文核心素養(yǎng)是對核心素養(yǎng)的進一步深化,是學生在學習語文學科的過程中逐漸形成的并且必須具備的,能在具體的情境中體現(xiàn)出來的素養(yǎng),它不是單一的能力點的體現(xiàn),而是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。

二、群文閱讀教學中的思辨性因素滲透

(一)群文閱讀教學的概念

群文閱讀教學對于培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)有非常重要的作用,它能將以前單篇閱讀的知識碎片化、邏輯割裂轉而進行整合,讓學生在整群的文本中獲取整體化的知識群,并且在清晰、完整的邏輯結構中進行思考和訓練。西南大學于澤元教授等人認為,群文閱讀是指師生以一個話題為中心選擇一組文章,圍繞這個話題進行閱讀討論,所有人各抒己見,最終獲得一個普遍接受認可的結果。特級教師蔣軍晶則認為:“群文閱讀,是指在語文課堂上,針對一個議題,給學生呈現(xiàn)多篇文章(數(shù)量3～5篇不等),進行多文本的閱讀教學?！蹦呶腻\教授也提出:“群文的‘文’,并不只限于文章,而指的是文本。群文閱讀即多文本閱讀?！薄叭何牟皇嵌鄠€文本的雜亂堆砌或簡單相加,而是將具有(或 能夠建立)某種關聯(lián)的多個文本,按一定原則組合的閱讀整體?！?/p>

由此可以看出,群文閱讀并不是簡單的文章或者文本相加,群文閱讀教學也不是教師簡單地將幾篇文章結合起來的教學。群文閱讀教學是將有一定聯(lián)系的文章或文本,按照一定的組織結構,通過文本群的閱讀教學,形成較為完整的知識結構。

(二)思辨性教學的重要意義

隨著初中語文的教學改革越來越深入,怎樣進一步提高學生的學習效率,促進學生的思維能力發(fā)展,培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是當前語文教學中面臨的一個重要問題。因此要使學生具備一定高度的閱讀思辨能力,進行具有思辨性的閱讀與理解的教學也就成了在今后語文閱讀理解教學實踐中很重要的一部分。初中語文閱讀教學相較于小學語文閱讀教學側重點上有著明顯的不同,《義務教育語文課程標準》(2022年版)指出,小學教學以基礎知識、表達、總結為主,7～9年級的內容中就專門提出思辨性閱讀要關注思維過程和思維方法,注重整本書閱讀。2016年9月發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》,將“科學精神”的具體內涵定義為引導學生建立在主動學習、理解、運用相關科學知識和方法技能形成正確的社會價值標準、思維方式和學習行為,包括理性思維、批判自我質疑、勇于科學探究等基本要點。

(三)群文閱讀教學中突出思辨性要素

總的來說,群文閱讀教學是將有一定聯(lián)系的文章或文本,按照一定的組織結構,通過文本群的閱讀教學,形成較為完整的知識結構。群文閱讀是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑,那么在群文閱讀教學中指導學生進行思辨性閱讀,在思辨中增強中華文化自信、強化語言理解和運用、促進思維發(fā)展與能力、提高審美情趣與鑒賞能力,以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng),促進人的全面發(fā)展,就是初中語文閱讀教學的一個重要方面了。

三、思辨性群文閱讀教學策略

基于上文所述的探討和研究理論,結合本人的教學實踐,通過梳理、整合、反思、總結,針對初一年級的語文思辨性閱讀教學,提出以下幾個教學策略。

(一)整合資源,做好教學內容的開發(fā)

在教學中,一方面存在教學資源的不足,包括學生閱讀量的狹小和教師閱讀量的不足,以及學校閱讀資源的欠缺。另一方面就是教學資源的整合不夠,教育部門或者教學者不能將現(xiàn)有的教學資源進行有效整合,實現(xiàn)現(xiàn)有資源的功能最大化。

第一,把握單篇文章的思辨因子,進行思辨性訓練。如在《秋天的懷念》一文中,最后寫到菊花盛開的情景,作者也突然明白了母親的話。這里就有思辨因素,理解這里就要結合文章的寫作背景、作者當時的心境、前后文內容的聯(lián)系等因素來分析,最后才能理解作者想要表達的思想情感。

第二,在群文閱讀中,通過比較和綜合來訓練學生的思辨能力。比如《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》,一篇是寫紫藤蘿的茂盛啟發(fā)了作者對人生的思考,另一篇則是寫小桃樹花朵凋零卻仍然抗擊著暴風雨引發(fā)了作者的思考。我們引導學生比較兩篇文章,分析不同的生存狀態(tài)下兩個事物通過作者塑造卻表現(xiàn)出相似的精神品質。

(二)教學方法恰當,常態(tài)化訓練

第一,教學方法使用多樣化,契合學生的能力水平。進行思辨性群文閱讀教學要發(fā)揮教師的主導作用,沒有教師的引導,學生的思維過于發(fā)散,不著邊際,反而事倍功半。又要重視學生的主體地位,引導學生主動思考,發(fā)揮自主性。教學實踐中以發(fā)現(xiàn)法、探究法、合作探究法等為主要教學方法,講授法為輔?；窘虒W模式為:教師引出問題—學生探究—教師講授補充,這樣既能保證學生的思維在可控范圍,又能調動學生積極性,也能夠照顧不同層次的學生。

第二,掌握提問的邏輯序列,訓練學生的邏輯思維。群文閱讀的材料應該是在教師的篩選下產(chǎn)生的具有內在邏輯的材料群,提問時我們一般采用層層深入的提問序列,由淺入深,由表及里,引導學生探索問題的本質。根據(jù)文章內容以及學情的不同,不一定按照由低到高的發(fā)展水平推進,可以采用多維度的發(fā)散式提問序列。初中教學可以兩種穿插使用,層層深入式提問可以激發(fā)學生的探究能力,滿足基礎扎實的學生的探知欲望;發(fā)散式提問,可以照顧到基礎較弱學生的需求,讓學生舉一反三,鞏固知識。

(三)落實教學環(huán)節(jié),強化閱讀方法訓練

群文閱讀中的思辨性教學環(huán)節(jié)與普通閱讀的教學環(huán)節(jié)大體相似,但側重點不同,思辨性閱讀的教學環(huán)節(jié)一定要突出教師與學生雙方的思辨性活動。教師在授課前要對文章進行深刻的理解,發(fā)現(xiàn)其中的思辨元素,梳理好邏輯結構。在授課中著重激發(fā)學生的思維,引導學生進行思辨性探究,提升學生的思維品質。比如“圈點批注”法就是學生閱讀訓練的常規(guī)方法,思辨性閱讀就要在此之上引導學生對自己學習的內容進行提煉—概括—質疑—總結,才能訓練學生的思維。徐智潭老師提出的感知、共情、思辨——“三層批注”閱讀教學范式,也是在常規(guī)的教學環(huán)節(jié)之上提煉出來的深度思辨性閱讀教學范式。

(四)建立學習共同體,設置教學情境

初中學生的群體意識、合作意識不強,合作學習的能力不足。在群文閱讀教學中要體現(xiàn)思辨性最具有價值的就是人的思想火花的碰撞,通過每個人不同的疑問,引起大家的思考,進而在群體思維的發(fā)散聚合下解決問題。教師首先要組建學習共同體,根據(jù)學生的情況將不同特質的學生搭配組合,小組內再根據(jù)學生的特點分配任務,這樣能夠兼顧到不同層次的學生,讓每一個人都得到思維訓練。教師在此基礎上創(chuàng)設教學情境,更能激發(fā)學生的學習積極性,激發(fā)思維的活躍性。根據(jù)初中學生的情況,創(chuàng)設情境要注意三點:一是創(chuàng)設生活情境,直觀、具體、可感知的情境更容易讓學生進入到學習的狀態(tài),比如小組情景朗誦、分角色表演等。二是要創(chuàng)設沖突問題情境,不斷地拋出問題,引起學生的認知沖突,從而激發(fā)學生探索的欲望。三是在拋出問題時要符合學生的認知特點,提問既要面向全體學生,又要兼顧到不同層次的學生。

(五)進行教學評價,鞏固教學成果

教學評價是教學過程中必不可少的一個環(huán)節(jié),這里單獨提出可見其重要性。教學評價不僅能檢驗教學成果,便于制定下一步教學對策。還能使學生發(fā)現(xiàn)自身的不足,基于不足又能催化他們的進一步思考和總結,從而深化教學效果。對于初中學生的教學評價也要注意以下幾點:一是少用“好”或“不好”的判斷式評價,用闡述性的具體方法進行評價,明確指明學生的優(yōu)劣,讓他們有跡可循。二是要多種評價方式并用,除了教師進行評價外,可以小組互評、同學互評、自我評價,激發(fā)學生的思維。三是重視過程性評價。思辨性教學中學生的思維非?；钴S,要對課堂的正確導向進行把握,教師就要時刻注意進行過程性評價。四是教師要對學生的評價進行再評價,學生的評價不一定會把握問題本質,會出現(xiàn)偏差。所以,教師在鼓勵學生積極參與課堂的基礎上,還要對學生的各項活動進行點評,把握好課堂生成的正確軌跡,提高課堂效率。