語文大單元教學(xué)研究現(xiàn)狀及未來展望

黃麗君

語文課改已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū),隨著對學(xué)習(xí)如何真實發(fā)生,怎樣才能幫助學(xué)生主動建構(gòu)學(xué)習(xí)意義等議題的重視和研究的深入,大單元教學(xué)開始成為教育教學(xué)研究者和實踐者的選擇,大單元教學(xué)設(shè)計更被認(rèn)為是撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點。語文大單元教學(xué)的理論和實踐探索方興未艾。但是,目前學(xué)界對語文大單元教學(xué)的概念特征、價值意義、具體實施路徑等還處于探索階段,本文意對語文大單元教學(xué)的學(xué)界研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理總結(jié),為語文大單元教學(xué)的進(jìn)一步研究提供參考。

一、研究方法與數(shù)據(jù)結(jié)果分析

(一)發(fā)文數(shù)量

自1993年開始,有關(guān)語文大單元教學(xué)的研究呈現(xiàn)逐步增長的趨勢。自2019年統(tǒng)編本教材使用后,尤其是2020年高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版實施后,有關(guān)語文大單元教學(xué)研究的發(fā)文量呈井噴式增長,截至2022年10月2日,2022年發(fā)文量已達(dá)到199篇。在課程改革持續(xù)深入的背景下,語文大單元教學(xué)作為對新教材、新課標(biāo)的回應(yīng),有關(guān)語文大單元教學(xué)的發(fā)文數(shù)量直線上升,探討新課改背景下的語文教學(xué)方式得到廣泛關(guān)注。

(二) 發(fā)文作者

圍繞語文大單元教學(xué)進(jìn)行研究的作者主要有孟亦萍、陸志平、戴曉娥、陳家堯等,這些作者發(fā)文均在3篇以上。語文大單元教學(xué)研究群體分散,僅有的研究者中呈現(xiàn)明顯合作關(guān)系的是王衛(wèi)全、廖文茹、劉青、劉娟、姚嗣芳、邵家志和蔣蘭。這表明語文大單元教學(xué)研究得到廣泛關(guān)注,但是研究核心隊伍尚未形成。

(三)發(fā)文機構(gòu)

發(fā)文量最多的為合肥師范學(xué)院與江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星河實驗小學(xué),是語文大單元教學(xué)研究的中堅力量。各發(fā)文機構(gòu)之間的聯(lián)系較為松散,目前存在合作關(guān)系的有:全國語文報刊協(xié)會課堂教學(xué)研究會、上海市中小學(xué)國學(xué)教育專業(yè)委員會、華東師范大學(xué)語文教育研究中心、上海市寫作協(xié)會與上海市特級教師特級校長聯(lián)誼會、北京師范大學(xué)教育學(xué)部。

(四)研究熱點

語文大單元教學(xué)研究頻次較高的關(guān)鍵詞與中心性高的關(guān)鍵詞基本一致?！昂诵乃仞B(yǎng)”“單元主題”“統(tǒng)編教材”“人文主題”“閱讀教學(xué)”“教學(xué)模式”“深度學(xué)習(xí)”“大概念”“情境”“大單元”成為研究熱點。

二、語文大單元教學(xué)研究熱點主題

在關(guān)鍵詞分析的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步研讀相關(guān)文獻(xiàn),總結(jié)梳理語文大單元教學(xué)研究,呈現(xiàn)出以下兩大熱點主題。

(一)語文大單元教學(xué)的理論研究

語文大單元教學(xué)作為深化語文教學(xué)改革的一種教學(xué)實踐選擇,首先要明確的就是其理論基礎(chǔ)。語文大單元教學(xué)的理論探索首先集中在核心素養(yǎng)上。2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果發(fā)布,明確了“目標(biāo)”——學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng):“學(xué)生應(yīng)具備的,能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”2017年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布,創(chuàng)新性地提出了高中階段的語文核心素養(yǎng),因此,探討落地語文核心素養(yǎng)的路徑成了時代課題,而語文大單元教學(xué)正是對此的明確回應(yīng)。最早在2019年,崔允漷指出:“學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺倒逼教學(xué)設(shè)計的變革,指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是學(xué)科教育落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求, 也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑?！边@引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注,截至2022年10月8日,該文章的下載量近2.5萬次。同年,戴曉娥就提出“語文大單元教學(xué)是落地語文核心素養(yǎng)目標(biāo)的擇優(yōu)選擇”。此后,語文大單元教學(xué)的理論研究以核心素養(yǎng)為導(dǎo)引,結(jié)合“全息閱讀”、UbD理念、項目式學(xué)習(xí)、讀寫一體、學(xué)習(xí)任務(wù)群、“教為不教”理念等進(jìn)行思考探究,嘗試以此架構(gòu)語文大單元教學(xué)的理論體系。

其次,語文大單元教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式,其概念理解和特征也是研究者所關(guān)注的重要內(nèi)容。2017年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布和2018年統(tǒng)編教材的相繼出版,帶來了學(xué)習(xí)科學(xué)的深入研究和創(chuàng)新課程模式的研究,越來越認(rèn)同并推崇諸如“全學(xué)習(xí)”“結(jié)構(gòu)化”“自組織”“自主建構(gòu)”“學(xué)以致用”等觀念,“跨學(xué)科”“融合”“項目式學(xué)習(xí)”“真實任務(wù)驅(qū)動”等被認(rèn)為是最能培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜世界復(fù)雜問題的綜合素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式,這些都深化了語文大單元教學(xué)的內(nèi)涵。何為語文大單元教學(xué),涉及“大”與“單元”兩個關(guān)鍵概念的理解。張廣錄從四個方面建構(gòu)了語文大單元教學(xué)“大”的內(nèi)涵:“教學(xué)內(nèi)容‘大’而有‘核’,教學(xué)結(jié)構(gòu)‘大’而‘有機’,教學(xué)過程‘大’而有‘群’,教學(xué)結(jié)果‘大’而有‘物’?！彼J(rèn)為語文大單元教學(xué)的“大”不僅對教學(xué)各個環(huán)節(jié)的綜合性和整體性上有所要求,還強調(diào)顯性的教學(xué)成果輸出。但是,很多研究者都只關(guān)注到了教學(xué)內(nèi)容的“大”,缺少了教學(xué)內(nèi)容的重點和核心。而關(guān)于語文大單元教學(xué)的“單元”理解,目前被大部分研究者推崇的是崔允漷的觀點。他認(rèn)為:“大單元教學(xué)的‘單元’是課程單元,是圍繞學(xué)科核心素養(yǎng),對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進(jìn)行組織或結(jié)構(gòu)化所形成的‘一個完整的學(xué)習(xí)事件’?！边@樣的界定從課程層面來建構(gòu)大單元教學(xué),對語文大單元教學(xué)提出了更高的要求和標(biāo)準(zhǔn)。然而,有些研究者將教材單元視為語文大單元教學(xué)的“單元”,這樣就消解了課程單元的結(jié)構(gòu)化,并不是真正意義上的語文大單元教學(xué)。大單元的“大”追求的是大概念、大任務(wù)、大情境,強調(diào)的是一種全新的教學(xué)理念,強調(diào)教師應(yīng)該有高站位和大視野、大格局,全面整體觀照學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,為學(xué)生的學(xué)習(xí)架構(gòu)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單元。

再次,課程單元視閾下的語文大單元教學(xué)強調(diào)對學(xué)科大概念的觀照。路愛好認(rèn)為:“大概念是學(xué)科中的中心概念,基于大概念進(jìn)行語文大單元教學(xué)設(shè)計,能夠更好地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和學(xué)生核心素養(yǎng)的落實?！崩钚l(wèi)東認(rèn)為:“語文大單元設(shè)計,凸顯課程視角和學(xué)習(xí)維度,是以語文學(xué)科大觀念為統(tǒng)領(lǐng)、核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學(xué)?！贝笥^念、大概念是學(xué)科的關(guān)鍵概念和中心概念,因此大概念、大觀念視閾下的語文大單元教學(xué)以結(jié)構(gòu)化、遷移應(yīng)用為基本追求,最終指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。所以,語文大單元教學(xué)是指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。 深度學(xué)習(xí)自2019年在語文大單元教學(xué)論文中首次出現(xiàn)后,成了高頻關(guān)鍵詞并形成了聚類。秦淼在《大單元教學(xué):指向深度學(xué)習(xí)的語文教學(xué)變革》中指出:“在建構(gòu)主義理論下深度學(xué)習(xí)的意蘊及價值,指出大單元教學(xué)應(yīng)指向深度學(xué)習(xí)?！迸思渝赋?“深度學(xué)習(xí)理論為語文大單元教學(xué)指引了方向,因為深度學(xué)習(xí)是一種基于理解、追求遷移應(yīng)用的有意義的學(xué)習(xí)?！庇衾蔗槍χ赶虼髥卧虒W(xué)的深度學(xué)習(xí)的語文大單元教學(xué)設(shè)計提出了設(shè)想。而韓亞林從深度學(xué)習(xí)的理論視角探索了語文大單元教學(xué)的實施路徑。深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)如何發(fā)生以及學(xué)習(xí)過程中知識結(jié)構(gòu)化建構(gòu)的過程,以知識的遷移應(yīng)用為最終目標(biāo),和語文大單元教學(xué)追求一致,從而成為關(guān)注熱點。

1940年，浙江大學(xué)流徙到遵義，校長竺可楨邀請費鞏擔(dān)任訓(xùn)導(dǎo)長。接受職位之后，費鞏說：“吾不要訓(xùn)導(dǎo)長的薪俸，仍要教授原俸，一年可省出四五千元來，可拿這筆省出的錢用在學(xué)生物質(zhì)生活的改善上面?！辟M鞏上任后，就在后勤方面下大力氣。他親自動手燒開水為學(xué)生殺臭蟲。學(xué)生宿舍燈光太暗，他花費許多精力設(shè)計出一種亮度大煙氣小的植物油燈，并拿自己的工資購買玻璃、鉛皮等材料，制作了800多盞分發(fā)到學(xué)生宿舍。在費鞏看來，訓(xùn)導(dǎo)長代表著一個學(xué)校的道德形象，他想以此舉告訴學(xué)生：學(xué)校是真心地愛著學(xué)生的，不論他的家境是否富裕，也不管他的才華是否出類拔萃，以后是不是一定會做耀人眼目的“路燈”。

綜上所述,語文大單元教學(xué)立足語文學(xué)科核心素養(yǎng),以學(xué)科大概念為核心,以結(jié)構(gòu)化的大任務(wù)和真實情境為依托,進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計,指向知識遷移和架構(gòu)認(rèn)知體系,以達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。語文大單元教學(xué)追求可遷移的概念性理解,學(xué)生只有在真實的學(xué)習(xí)情境中和任務(wù)驅(qū)動下才能實現(xiàn)對知識的自我建構(gòu),培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

(二)語文大單元教學(xué)的實踐應(yīng)用研究

語文大單元教學(xué)實踐應(yīng)用研究呈現(xiàn)出三個核心主題。

第一個主題是分學(xué)段研究。

關(guān)鍵詞聚類包括“初中語文”“統(tǒng)編教材”“高中語文”“小學(xué)語文”這四個聚類,表明圍繞統(tǒng)編教材的語文大單元教學(xué)研究不僅出現(xiàn)在高中階段,也對義務(wù)教育階段進(jìn)行探索,形成了語文學(xué)科的全面研究態(tài)勢。

第二個主題是教學(xué)實施要點、路徑研究。

語文大單元教學(xué)實施操作研究大多數(shù)是圍繞整合內(nèi)容、提取大概念、任務(wù)驅(qū)動、情境設(shè)置、評價任務(wù)等視角進(jìn)行探索。比如孟亦萍談到,大單元教學(xué)設(shè)計的實施路徑有四個向度:“基于課程標(biāo)準(zhǔn)要求,提煉大單元主題”“從去情境化到情境化,以真實情境為鏈接點”“從無用性到結(jié)構(gòu)化,以‘學(xué)習(xí)過程’為縱貫線”“整合學(xué)習(xí)任務(wù),指向表現(xiàn)性發(fā)展”。劉藝慧認(rèn)為,大單元教學(xué)實施首先需要確定目標(biāo),對接課程標(biāo)準(zhǔn)和單元要素;接著整合內(nèi)容,聯(lián)結(jié)單元目標(biāo)和教材資源。其次設(shè)計情境任務(wù),實現(xiàn)核心素養(yǎng)的進(jìn)階式提升。最后進(jìn)行課程評價,堅持課程標(biāo)準(zhǔn)“教-學(xué)-評”的一致性。這些研究以語文課程標(biāo)準(zhǔn)和語文教材為依托,通過對教學(xué)內(nèi)容的整合、大概念的提取、情境任務(wù)的設(shè)置和教學(xué)評價的落實來構(gòu)建語文大單元教學(xué)實施體系,但是不同的單元主題(大概念)如何科學(xué)提取,基于大概念的情境創(chuàng)設(shè)如何保證任務(wù)活動與學(xué)習(xí)文本的契合等問題都有待研究。

第三個主題是教學(xué)設(shè)計、策略研究。

語文大單元教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略研究具有文體性、課型性和主題性。文體有散文、小說、寓言、詩詞、文言文等,課型有習(xí)作課、識字寫字課、閱讀課、口語交際課、綜合性學(xué)習(xí)課,主題主要有傳統(tǒng)文化主題和勞動主題等。整體上看,語文大單元教學(xué)設(shè)計可操作性強,形成了較為清晰的模式或框架。比如唐靜圍繞育人主線建構(gòu)了大單元教學(xué)設(shè)計與實施的模塊化路徑:主題與情境-目標(biāo)與內(nèi)容-任務(wù)與評價-活動與方法-資源與作業(yè)。張紅英基于逆向設(shè)計理論提出語文大單元教學(xué)設(shè)計的三個階段,即確定預(yù)期結(jié)果、確定評估證據(jù)、設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)活動。此外,侯加慧針對大單元主題下的單篇課文教學(xué)設(shè)計提出三個思維策略:一是不斷聚焦,明確目標(biāo);二是由點至面,設(shè)計任務(wù);三是拓展資源,加深情感。

整體看來,語文大單元教學(xué)設(shè)計研究趨同性嚴(yán)重,缺少個性化。不管是不同文體、不同課型還是不同主題的教學(xué)設(shè)計都按照一樣的模塊或步驟來進(jìn)行設(shè)計。首先,主題先行,即先確定大單元的名稱。鮮明的單元主題引導(dǎo)著學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動。然后,根據(jù)單元主題確定大單元學(xué)習(xí)目標(biāo),整合教學(xué)內(nèi)容。接著,設(shè)置任務(wù)驅(qū)動。最后設(shè)計評價任務(wù)。 隨著研究的深入,教學(xué)評價也成為語文大單元教學(xué)設(shè)計不可或缺的環(huán)節(jié),整體來看,教學(xué)評價任務(wù)可操作性較低。此外,在現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計方案中,課后作業(yè)是比較少有的,課后反思更是少之又少,設(shè)計者的關(guān)注點主要在于主題的提煉、活動的設(shè)計和情境的創(chuàng)建。

三、研究結(jié)論與展望

(一)明晰大單元之“大”,進(jìn)行微觀研究

目前的語文大單元教學(xué)研究都是基于統(tǒng)編教材的,大單元之“大”應(yīng)該打破現(xiàn)有的教材單元教學(xué)內(nèi)容,吸收課內(nèi)外資源,以學(xué)定教,不斷更新單元含義。已有的研究中宏觀研究居多,比如語文大單元教學(xué)的內(nèi)涵、情境設(shè)置等,微觀研究尚須關(guān)注,或以單篇課文、一個知識點、一個語文要素出發(fā),構(gòu)建大單元。此外大單元主題下的單篇課文教學(xué)也應(yīng)該得到關(guān)注。

(二)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計,“教-學(xué)-評”一致

研究者將目光轉(zhuǎn)向了主題、情境和任務(wù)之間的關(guān)系中,反而忽視了語文作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計。2022年最新版義務(wù)教育課程方案的頒布,將大單元教學(xué)提到了重要的位置,加上2021年提出的“雙減”政策熱度居高不下,在此背景下的語文大單元教學(xué)是作業(yè)設(shè)計應(yīng)該注重語文作業(yè)的情景化、生活化和趣味化。 新課標(biāo)明確指出:“教師應(yīng)樹立‘教-學(xué)-評’一體化的意識,科學(xué)選擇評價方式,合理使用評價工具,妥善運用評價語言,注重鼓勵學(xué)生,激發(fā)學(xué)習(xí)積極性?！蹦壳暗恼Z文大單元設(shè)計中的教學(xué)評價設(shè)計往往是一張評價任務(wù)表格,評價內(nèi)容相對具體,但是評價主體、評價工具、評價過程是缺失的。過程性評價是以注重評價對象發(fā)展過程中的變化為主要特征的價值判斷,而課堂教學(xué)評價是過程性評價的主渠道,因此,基于語文大單元教學(xué)的教學(xué)評價活動應(yīng)貫穿教學(xué)始終。

(三)觀照學(xué)科本質(zhì),重視語言形式學(xué)習(xí)

語言性和人文性是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性,語文大單元教學(xué)設(shè)計應(yīng)該基于學(xué)科大概念設(shè)計大單元,重視學(xué)生語言形式的學(xué)習(xí)。而統(tǒng)編教材的單元主題主要指向的是語言內(nèi)容的,如果以此來確定大單元,很容易忽視語言形式的學(xué)習(xí)。如統(tǒng)編版三年級語文下冊第三單元的大單元教學(xué)設(shè)計。單元主題為“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”,情境任務(wù)為:“讀古詩文中介紹的傳統(tǒng)節(jié)日,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)我們?nèi)匀缓凸湃艘粯舆^著傳統(tǒng)的節(jié)日;讀文章,向大家介紹仍然用著1900年前發(fā)明的紙,仍然走在1400年前建造的橋上?！北驹O(shè)計認(rèn)為,“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”這一學(xué)習(xí)行為,“把單元的主要內(nèi)容融入豐富多彩的活動中,讓學(xué)生在閱讀、感受、介紹中,真切地感受傳統(tǒng)文化的多樣和鮮活、中國人民的智慧與才干”。用“大任務(wù)”來驅(qū)動學(xué)習(xí)過程和行為,這是大單元教學(xué)的一個基本特征。但是案例中學(xué)生有沒有形成概念性理解,能不能在跨情境中遷移運用概念性理解?比如,學(xué)生是否理解了什么樣的傳統(tǒng)文化是令人自豪的,怎樣的介紹既能讓受眾了解中華傳統(tǒng)文化的特點和魅力,又能讓受眾感受到介紹者的自豪感?這些只有基于語言形式的學(xué)習(xí)才能獲得。因此,這樣的設(shè)計忽視了語文學(xué)科的本質(zhì)屬性,僅關(guān)注了語言內(nèi)容,沒有針對文本語言形式進(jìn)行設(shè)計,對大單元的理解產(chǎn)生了偏差。

語文大單元教學(xué)獲得了學(xué)界的廣泛關(guān)注,成為一個熱點論域,也取得了一定的研究成果。但是,研究尚處于初步階段,距離成熟全面推廣還有很遠(yuǎn)的距離,基于語文核心素養(yǎng)的語文大單元的落地式學(xué)習(xí),未來5～10年將會成為語文課程改革的主旋律。