幼兒園教研活動(dòng)中教師的組織沉默現(xiàn)象及其破解路徑探析

福建省實(shí)驗(yàn)幼兒園 王海霞

福建省普通教育教學(xué)研究室 林媛媛

幼兒園教研活動(dòng)是人際交往活動(dòng)，需要保教人員以語言為載體，進(jìn)行思維碰撞，從而達(dá)到解決保教工作中的問題、提高保教工作質(zhì)量的目的。然而，在實(shí)踐中存在保教人員言語交往不充分甚至于貧乏的情況——一些教師知而不答，一些教師不搭不理，一些教師避重就輕……組織管理學(xué)研究以組織沉默現(xiàn)象來描述這種消極狀態(tài)。

Morrison和Milliken 最早為組織沉默進(jìn)行了定義，形容員工在組織問題上選擇保留他們的想法、觀點(diǎn)和建議的行為。[1]在幼兒園教研活動(dòng)中，這種現(xiàn)象的存在有著消極的影響：從幼兒園管理方面來說，由于言路閉塞，園所管理者未能全面地了解教師的觀點(diǎn)和想法，在決策時(shí)易產(chǎn)生認(rèn)知偏差，且會(huì)降低教師對(duì)組織的信任度，進(jìn)而影響教師工作滿意度和對(duì)園所的歸屬感；從教研活動(dòng)的有效性方面來說，教研活動(dòng)本是針對(duì)教育教學(xué)中的問題進(jìn)行研究、討論、解決，而教師的沉默行為會(huì)使得研討時(shí)缺乏多方的交流、思維的碰撞，未能群策群力地解決問題，降低了教研活動(dòng)的有效性；從教師個(gè)人方面來說，直接影響了教師自身和他人在專業(yè)上的交流，阻礙了個(gè)人的專業(yè)成長。因此，教研活動(dòng)中的教師組織沉默現(xiàn)象需要被重視，并需要找到適宜的破解路徑。

一、教研活動(dòng)中的組織沉默及其主要表現(xiàn)

借由組織沉默的相關(guān)概念，教研活動(dòng)中的組織沉默現(xiàn)象指的是教師本可以在教研活動(dòng)中基于自己的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就研討內(nèi)容及問題提出個(gè)人的想法、觀點(diǎn)和建議，但因?yàn)槟承┰蜻x擇提煉、過濾自己的真實(shí)觀點(diǎn)，或者直接保留自己的想法和意見。[2]

教研活動(dòng)中存在的組織沉默現(xiàn)象，基于不同的動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)以下四種表現(xiàn)形式。

一是默許性沉默。教師覺得自己無力改變工作現(xiàn)狀，基于對(duì)組織或管理者的順從而消極地保留自己觀點(diǎn)的組織沉默。有的教師認(rèn)為組織不會(huì)更改一些決定，說了也沒有多大的意義，還不如不說或說些無關(guān)緊要的內(nèi)容，或管理者已經(jīng)對(duì)正在討論的內(nèi)容做出了有一定傾向的決定，自己的意見不會(huì)起太多作用，因此選擇不發(fā)表觀點(diǎn)。

二是漠視性沉默。教師由于對(duì)組織低水平的承諾而消極保留觀點(diǎn)的沉默行為。教師認(rèn)為在組織內(nèi)部沒有相應(yīng)的措施支持他發(fā)表言論，提出意見或建議反而會(huì)增加自己的工作量等，索性保持沉默。

三是防御性沉默。教師出于自我保護(hù)或排除異己的目的，保留或過濾自身真實(shí)觀點(diǎn)的組織沉默。如在研討時(shí)，有的教師表示想多聽聽大家的意見再歸納，或?qū)ψ约旱囊庖?、建議沒有充分的把握而選擇沉默；有的教師擔(dān)心自己的想法、意見遭到他人的嘲笑而選擇不表達(dá)；還有的教師認(rèn)為“槍打出頭鳥”，因不想成為眾矢之的而選擇沉默。

四是親社會(huì)性沉默。教師出于利他目的而保持沉默的現(xiàn)象。如在教研活動(dòng)中為了“維護(hù)良好的工作氛圍”“顧及組織或他人的面子”“維護(hù)同事之間的關(guān)系”等為維護(hù)組織或他人的利益而選擇對(duì)自己的觀點(diǎn)有所保留甚至不表達(dá)觀點(diǎn)。

二、教研活動(dòng)中教師組織沉默的原因探析

教師的組織沉默現(xiàn)象長期、普遍存在于幼兒園教研活動(dòng)中，而人們對(duì)這種現(xiàn)象知之甚少。了解幼兒園教研活動(dòng)中導(dǎo)致教師組織沉默的原因，有助于幼兒園管理者更好地調(diào)整和實(shí)施教育管理行為，從而有意識(shí)地消除其所帶來的消極影響。

(一)教研活動(dòng)中教師組織沉默的外部原因

領(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)性、幼兒園管理是否民主、組織內(nèi)部是否形成了開放直言的氛圍，對(duì)教師組織沉默影響較大。幼兒園管理層具有強(qiáng)硬的管理者特征，特別是在教研活動(dòng)中，組織者往往占主導(dǎo)地位，形成了“做什么”“怎么做”往往由組織者說了算的氛圍，使得保教人員長期習(xí)慣于“尊重領(lǐng)導(dǎo)、服從領(lǐng)導(dǎo)”的思維模式，即便知曉管理者的某項(xiàng)決定或觀點(diǎn)不合理，教師依然盡可能與“上面”保持一致，無“進(jìn)言”的主觀意愿，習(xí)慣性地保持沉默。

和同事保持良好的人際關(guān)系，對(duì)自己在單位的生存十分重要。在提倡集體主義、反對(duì)個(gè)人主義的觀念的影響下，不想成為眾矢之的的想法或多或少地影響著部分教師。如果組織中的管理者不能容忍批評(píng)和不一致意見的出現(xiàn)，同事也不能寬容獨(dú)特成員的存在，那么，教師在教研活動(dòng)中對(duì)上級(jí)或同事的評(píng)價(jià)或?qū)δ骋粏栴}有不同觀點(diǎn)時(shí)，更是慎言，努力做到“不得罪人”“不讓人討厭”“不成為集體公敵”等。

傳統(tǒng)行政文化色彩下高權(quán)力距離影響也會(huì)導(dǎo)致組織沉默。“權(quán)力距離是用來表示人們對(duì)組織中權(quán)力分配不平等情況的接受程度?！盵3]東方傳統(tǒng)文化的權(quán)力距離指數(shù)較高，人們對(duì)不公平現(xiàn)象通常是漠然接受，不予反抗。而西方文化下產(chǎn)生的權(quán)力距離指數(shù)則相對(duì)較低，因?yàn)樵谖鞣健皺?quán)力意識(shí)”已經(jīng)深入人心，使得他們會(huì)極力抗?fàn)帣?quán)力分配不平等現(xiàn)象。Xu Huang等人(2005)的研究中發(fā)現(xiàn)權(quán)力差距文化對(duì)員工的進(jìn)言行為有很大的影響。[4]高權(quán)力距離與員工進(jìn)言成反比，也就是說高權(quán)力距離會(huì)導(dǎo)致組織沉默。[5]另外，“尊卑上下”“論資排輩”的傳統(tǒng)觀念也會(huì)造成教研活動(dòng)中的教師組織沉默。

(二)教研活動(dòng)中教師組織沉默的內(nèi)部原因

教師對(duì)教研活動(dòng)缺乏積極的認(rèn)識(shí)。教研活動(dòng)是在幼兒園中進(jìn)行的研究活動(dòng)，研究對(duì)象是教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問題，研究主體是一線保教人員，其目的是提高保教質(zhì)量、促進(jìn)保教人員專業(yè)發(fā)展。作為教研活動(dòng)的主體，教師在教研活動(dòng)中本應(yīng)積極參與，于組織、于個(gè)人而言都是十分有意義的，而教師未能認(rèn)識(shí)到教研活動(dòng)的意義，置身事外，作為局外人看待教研活動(dòng)，缺乏積極參與的內(nèi)驅(qū)力。另外，受個(gè)人觀念影響，部分教師常常把教研過程和個(gè)人形象聯(lián)系在一起，特別關(guān)注自己在他人眼中的形象，害怕被貼上不好的標(biāo)簽讓自己“沒面子”，所以在活動(dòng)中發(fā)言或者對(duì)組織中的某些現(xiàn)象提出自己的意見和建議時(shí)總是“三思而后行，再思而不行”。

教師個(gè)體特征因素，是教師組織沉默的內(nèi)部原因之一。首先，幼兒園教師群體中第一學(xué)歷以大專為主，近些年本科生、研究生逐漸增多。與其他公務(wù)員、事業(yè)單位職工相比，幼兒園教師整體學(xué)歷水平偏低。多數(shù)公辦園的教師是在學(xué)校畢業(yè)后通過參加統(tǒng)一招考進(jìn)入現(xiàn)有工作單位的，社會(huì)閱歷較淺。對(duì)在工作中的問題，只有少數(shù)人能主動(dòng)提出自己的意見和想法，多數(shù)人選擇順從領(lǐng)導(dǎo)的意思。其次，教師專業(yè)能力的不足導(dǎo)致教師未能及時(shí)關(guān)注到教育教學(xué)工作中的問題，即使發(fā)現(xiàn)了問題也難以通過專業(yè)理論知識(shí)來闡述自己的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)，更多的是憑借自身的工作經(jīng)驗(yàn)來認(rèn)識(shí)問題，缺乏深度。這也就導(dǎo)致了教師在參與教研活動(dòng)時(shí)覺得“我的專業(yè)理論水平不夠，無法對(duì)所研討的內(nèi)容提出自己的觀點(diǎn)”“教研的內(nèi)容過于專業(yè)，超出我的專業(yè)能力范圍”，習(xí)慣以專家或骨干教師的意見為標(biāo)準(zhǔn)，未能從專業(yè)的角度提出自己的意見，從而形成沉默行為。

教師缺少作為組織中一員的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，也是導(dǎo)致教師沉默的一個(gè)因素。教師對(duì)自己在組織中地位和作用的定位，影響著教師對(duì)組織提出意見的主動(dòng)性。具有較強(qiáng)責(zé)任意識(shí)的教師在教研活動(dòng)中出于提高組織工作效率的考慮，能主動(dòng)積極地提出自己的想法和意見，但若在組織中缺乏責(zé)任意識(shí)，則易忽略自己在組織中有發(fā)揮作用的責(zé)任。有的教師因?yàn)閾?dān)心“提出建議，反而增加自己的工作量”而選擇沉默，忽視、無視組織的利益。還有的教師未能從組織利益角度出發(fā)考慮問題，有“薪酬太少，不值得我為園所工作而提出意見”的想法。

三、減少教研活動(dòng)中組織沉默現(xiàn)象的路徑探尋

通過對(duì)教研活動(dòng)中教師組織沉默原因的分析，筆者認(rèn)為可以從幼兒園管理、教研活動(dòng)組織以及教師個(gè)體等方面，找尋減少教師在教研活動(dòng)中沉默行為的路徑。

(一)文化入手，創(chuàng)建民主、互信的環(huán)境

教研活動(dòng)中的教師組織沉默行為直接影響著教研活動(dòng)的有效性。要避免或減少教師在教研活動(dòng)中的組織沉默行為，需要從幼兒園管理上入手，建立民主的管理模式，形成成員之間相互信任的管理組織，創(chuàng)設(shè)自由的言語環(huán)境。

首先，讓每個(gè)教師成為園所管理的一員，建立決策民主化的管理模式。一是改變固有的傳統(tǒng)管理模式，在組織中形成參與型的管理模式，讓教師參與園所的決策過程以及各級(jí)管理工作。在園所重大問題上，管理層應(yīng)尊重教師的想法和感受，保障教師對(duì)園所各項(xiàng)工作的知情權(quán)、建議權(quán)、監(jiān)督權(quán)等，鼓勵(lì)教職工對(duì)園所工作提出意見，努力創(chuàng)造一個(gè)公平、民主、具有人文關(guān)懷的環(huán)境。通過多種途徑激勵(lì)教師主動(dòng)參與園所管理，鼓勵(lì)教師“知無不言，言無不盡”，如建立獎(jiǎng)勵(lì)合理建議的機(jī)制，激發(fā)教師的參與動(dòng)力，讓教師感受到被需要、被重視，逐步增強(qiáng)教師的園所主人翁意識(shí)。

其次，建立健康、多元的評(píng)價(jià)制度，構(gòu)建互相信任的管理組織文化。人與人、人與組織之間的信任程度，是影響教師沉默的因素之一。構(gòu)建組織內(nèi)的信任文化十分重要。一是管理層應(yīng)從評(píng)價(jià)機(jī)制上進(jìn)行調(diào)整，改變以“自上而下”“對(duì)象單一”為主的評(píng)價(jià)方式，提高教師自評(píng)、平行評(píng)價(jià)、多方位評(píng)價(jià)的比例。一方面激勵(lì)教師在日常工作中能正確地認(rèn)識(shí)自我，對(duì)自我的工作行為進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思和調(diào)整；另一方面組織內(nèi)的每一位成員包括管理者在內(nèi)都有評(píng)價(jià)他人的權(quán)利，有利于行使教師的監(jiān)督權(quán)，進(jìn)一步增強(qiáng)教師的主人翁意識(shí)。二是要從管理層對(duì)教師的信任入手，在教研活動(dòng)中既然將問題交由教師來研討、解決，那么管理層就要對(duì)教師有充分的信任，相信教師的能力、提議，而不是未給教師實(shí)踐機(jī)會(huì)就否定教師的觀點(diǎn)或提議。此外，管理層可以在園所內(nèi)開展有利于促進(jìn)教職工關(guān)系的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，增進(jìn)組織內(nèi)成員間的信任度，消除教職工表達(dá)自己想法的心理屏障。

(二)優(yōu)化實(shí)踐，形成平等、互助、溫暖的教研氛圍

教研活動(dòng)中教師組織沉默，多與上下級(jí)關(guān)系、同事關(guān)系及自身效能感低等方面有關(guān)。筆者就此提出一些相應(yīng)的解決措施。

首先，提供多樣的機(jī)會(huì)提高教師在教研活動(dòng)的參與度。教研活動(dòng)的組織者可從教研內(nèi)容和教研形式兩方面入手：教研內(nèi)容方面，從選擇普通教師容易參與的內(nèi)容開始，逐漸增加教師的自信心和自我效能感；教研形式方面，可在教研活動(dòng)開始階段開展互動(dòng)性強(qiáng)的、教師都可駕馭的小活動(dòng)進(jìn)行“暖場”，比如喚醒游戲、教師的特長展示和自我介紹等，讓每個(gè)教師都有“開口展現(xiàn)”的機(jī)會(huì)。

其次，弱化教研活動(dòng)中的領(lǐng)導(dǎo)、老教師等權(quán)威形象。作為園長或教研主任，在教研活動(dòng)中可適當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}，不針對(duì)教師的觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)或批評(píng)，以鼓勵(lì)的語言為主。如在勞動(dòng)教育研討活動(dòng)中，對(duì)于教師提到的采用值日生的方式開展勞動(dòng)教育時(shí)，組織者可鼓勵(lì)教師講述如何更好地發(fā)揮值日生活動(dòng)的勞動(dòng)教育作用，而不針對(duì)某個(gè)教師提出的觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

最后，采取小組互助支持、借助適宜的教研工具。在教研中，除了以教師個(gè)體作為參加對(duì)象外，有時(shí)可以以小組為單位進(jìn)行研討，如在全園教研活動(dòng)中以年齡段為單位進(jìn)行小組討論后，由代表發(fā)言，組員適時(shí)補(bǔ)充，減輕個(gè)人的心理負(fù)擔(dān)，讓教師在小組討論中更充分自在地交流。組織者還可以借鑒“六頂思維帽”組織研討活動(dòng)，通過用六種不同顏色的帽子代表六種不同的思維模式，讓參與者從不同角度出發(fā)，平行、協(xié)同思考問題，將可能出現(xiàn)的各種顧慮、爭執(zhí)、無序等現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為協(xié)同合作、集思廣益、平等交流。組織者要營造寬松的教研活動(dòng)氛圍，給教師帶來溫暖、安全的感覺，同時(shí)激勵(lì)教師打破組織沉默。

(三)明確主體，建立研究型教師隊(duì)伍

教研過程中，管理者需明確教研活動(dòng)的主體是教師。管理者在園本教研過程中要根據(jù)每個(gè)教師的特點(diǎn)，尊重教師提出的意見和觀點(diǎn)，讓教師在教研活動(dòng)中從被動(dòng)的參與狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的“領(lǐng)導(dǎo)”狀態(tài)，成為教研的“主人”。教研活動(dòng)既需要教師具有一定的專業(yè)能力，同時(shí)也是培養(yǎng)、提升教師專業(yè)能力的重要途徑。提高教師專業(yè)水平、研究能力，有利于提升教師的自我效能感并在教研過程中大膽地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，減少沉默行為。

(四)強(qiáng)化認(rèn)識(shí)，提升教師個(gè)人素養(yǎng)，形成積極的品質(zhì)

首先，引導(dǎo)教師深入認(rèn)識(shí)組織沉默行為。筆者通過與教師訪談，發(fā)現(xiàn)教師明確知道自己在教研過程中有組織沉默行為，也較為清楚哪些因素是影響自身沉默的主要原因，但教師未細(xì)思背后的原因——“為什么自己會(huì)沉默？”“為什么不表露自己的真實(shí)想法？”“這樣的沉默會(huì)給自己帶來什么影響？”等。因此，幼兒園管理層需要通過一定的方式如學(xué)習(xí)、講座、培訓(xùn)等，讓教師了解組織沉默、了解組織沉默的影響及其產(chǎn)生的原因，盡量消除由于組織沉默給自身以及教研活動(dòng)帶來的消極影響，促進(jìn)教研活動(dòng)積極有效地開展，同時(shí)提高自身專業(yè)水平。

其次，指導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)教研活動(dòng)的意義。從上文分析中可知，教師產(chǎn)生組織沉默的原因之一是教師對(duì)教研活動(dòng)的認(rèn)識(shí)不到位，存在畏難情緒，將現(xiàn)象或事件與個(gè)人影響掛鉤，未能正確地認(rèn)識(shí)教研活動(dòng)的目的和意義。幼兒園管理層需要在工作中幫助教師豐富教研活動(dòng)的相關(guān)理論，明晰教研活動(dòng)的意義不僅僅是研討某一問題或進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，更多的是通過這些教研活動(dòng)提高教育教學(xué)質(zhì)量，提高教師個(gè)人的專業(yè)水平。

最后，要求教師努力提高自身的專業(yè)素質(zhì)。教研活動(dòng)最終的落實(shí)者是教師。提高教師自我效能感是解決教研活動(dòng)中組織沉默現(xiàn)象的關(guān)鍵。教師的自我效能感低的很大一部分原因是自身專業(yè)能力的不足，不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的問題，未能理解已提出的問題或研究內(nèi)容，更不能提出自己的觀點(diǎn)和意見，因此提升教師的專業(yè)水平十分重要。

不論是幼兒園管理層還是教師個(gè)人，若能正確認(rèn)識(shí)教研活動(dòng)中的教師組織沉默現(xiàn)象，了解教師組織沉默的行為表現(xiàn)、影響及其產(chǎn)生的原因，便可以嘗試有效地減少和避免組織沉默產(chǎn)生的不良影響，提高個(gè)人專業(yè)能力和教研活動(dòng)的有效性。

注釋

[1]Morrison E W，Milliken F J.Organizational silence：a barrier to change and development in a pluralistic world.Academy of Management Review，2000，25(4)：706-731.

[2]王海霞.幼兒園園本教研中教師組織沉默現(xiàn)象探析[D].福建師范大學(xué)，2017.

[3]Geert Hofstede.Cultural constraints in management theories[J].Academy of Management Executive，1993，7(1)：81-94.

[4]Xu H，De Vliert E，Der Vegt G.Breaking the silence culture：stimulation of participation and employee opinion withholding cross-nationally[J].Management and Organization Review，2005，1(3)：459-482.

[5]Jacqueline，Landau.To speak or not to speak：predictors of voice propensity[J].Journal of Organizational Culture，Communications and Conflict，2009，13(1).