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2023-02-20 08:23:07劉長興
天津教育 2023年31期
■劉長興
這些年，群眾性教育科研可謂勢頭空前。大家圍繞新時代基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的諸多主題，進行了積極的探索，也涌現(xiàn)出不少優(yōu)秀成果，十分令人振奮。而且，這些優(yōu)秀成果的共同特點，對同行的啟示，也很值得深思：他們的課題研究，似乎無不以一個基本的“邏輯鏈”貫穿其中，進而形成整體結(jié)構(gòu)。因而，人們?nèi)菀桌斫?，甚至產(chǎn)生共鳴。就是專業(yè)之外的人，讀過以后也能有個大概了解，不至于“云里霧里”。
其實，研究過程中的“邏輯鏈”，顯現(xiàn)的是一種客觀規(guī)律。作為規(guī)律的存在，對任何研究來說都具有普遍意義，不會因個人意志而轉(zhuǎn)移。因此，咱們的教育科研也應(yīng)當尊重、遵循這個規(guī)律。在此，借用“鏈”作個類比，也是力圖使其更為形象。
既然教育科研的基本邏輯是個“鏈”的形態(tài)，必然會有若干節(jié)點結(jié)構(gòu)起來的基本走向。如果整體審視這些成果的研究報告或?qū)ｎ}論文，就會發(fā)現(xiàn)它們基本都是沿著為什么、是什么、怎么做、怎么樣這四個問題作為節(jié)點，展開論述形成結(jié)構(gòu)的。如果再把研究全程分為開題、推進和結(jié)題這樣三個階段，這個“鏈”的意義則絕不僅限于結(jié)題階段的成果文本，一般都會從開題階段甚至之前就會潛心謀篇、精心布局，把“邏輯鏈”融入研究全程之中。而且，還會概括為類似“選題及動因”“主題及要義”“設(shè)計及實施”“結(jié)論及反思”等四個部分，使之遵循上述節(jié)點連接的邏輯走向結(jié)構(gòu)起來。這樣，應(yīng)該更有利于根據(jù)各個階段的研究需要，進行更為具體且更有深度的思考、研討和闡述。其實，無論用什么詞語來概括這四個部分，都是想替代那四個太過直白的問題。在此，強調(diào)“類似”，就是因為允許還有其他選擇。但是不管怎樣的選擇，這個“邏輯鏈”是基本穩(wěn)定的，不好拋開不管。畢竟，它是規(guī)律所在。
“選題及動因”部分，是要回答“為什么”。其答案似可分為兩層，且需在開題階段完成。第一層意思是談“選題”，即這個課題到底是如何產(chǎn)生的？按理說，任何選題的形成，通常都是始于發(fā)現(xiàn)“問題”，逐步形成“話題”，進而經(jīng)過研究者的思考和論證，最終才選定為“課題”的。然而，選定一個價值定位確切的課題，有一個重要的前提，那就是要把“問題”放在一個恰當?shù)母窬种?，使形成的“話題”能在思考中得以深化，在討論中得以集中，在論證中得以提煉。這里強調(diào)的“恰當”，就是既不能太大，也不能過小?！按蟆绷?，勢必顯得立意牽強；“小”了，則又顯得眼界局限。其后，就是根據(jù)需要解決的問題以及期待實現(xiàn)的目的，準確選詞構(gòu)句，并給出高度概括的課題名稱。當然，它仍然需要再次放在恰當?shù)母窬种?，并?jīng)過反復(fù)推敲和多次修訂，恰如其分地表達出來，才能凸顯其視野和站位?？傊_題階段能選定一個好“題”至關(guān)重要。第二層意思是談“動因”，即究竟為何要選擇它、研究它？一般是從背景介紹、政策依據(jù)、情況分析、研究現(xiàn)狀等不同角度進行闡釋。其中，對研究現(xiàn)狀應(yīng)給予特別重視。最好能對國內(nèi)外相關(guān)的研究資料，包括進展情況和取得成果，進行充分的檢索、篩選，而后再行綜述。這樣，才能從中獲得大量信息，把握前沿理論，甚至發(fā)現(xiàn)當前這一研究領(lǐng)域的“空白”或“空隙”，進而找到創(chuàng)新的“空間”。在一定意義上，他們研究的“空白”或“空隙”，正是咱們研究的關(guān)鍵點、切入點和創(chuàng)新點。
“主題及要義”部分，是要回答“是什么”。其答案似也可分為兩層，并需在開題階段完成：第一層意思是建構(gòu)“主題”。主題的建構(gòu)需要抓住課題名稱中的幾個關(guān)鍵詞語作為核心概念，并在此基礎(chǔ)上理出方向明確、層次清晰、表述精煉的研究主題。第二層意思是解讀“要義”。即針對每個“核心概念”，進行逐個“解讀”，精準界定其“義”，形象體現(xiàn)其“要”，以揭示課題的本質(zhì)意義。在審慎“建構(gòu)”研究主題和精準“解讀”核心概念的過程中，不一定照抄經(jīng)典的理論釋義。如果能把經(jīng)典的理論釋義和具體的實踐思考結(jié)合起來，既可突出課題的學術(shù)價值，也可體現(xiàn)研究的實踐基礎(chǔ)，也許更接“地氣”。當然，這種“結(jié)合”確有相當?shù)碾y度，難免欠嚴謹，甚至存疑義。但是，咱們開題階段如能多下功夫，如此詮釋“要義”，肯定會引發(fā)更深刻的思辨和更活躍的討論，課題研究自然也會多有受益。
“設(shè)計及實施”部分，是要回答“怎么做”。所以，應(yīng)該對課題研究提出具體要求，并給出詳實分析。包括目標與內(nèi)容、對象與方法、過程與預(yù)期、進度與分工、組織與保障等。雖然，這些要求屬于開題階段的“務(wù)虛”，但是它又直接關(guān)系結(jié)題階段的“務(wù)實”。所以，虛活兒必須實做，深思再深思，完善再完善。其中的目標、內(nèi)容、預(yù)期、分工在此顯得更為重要。如果說“主題及要義”屬于宏觀層面的方向性概述，那么“目標”就是中觀層面的項目性框架；“內(nèi)容”則是微觀層面的任務(wù)性系統(tǒng)。所謂項目性框架，其實就是由總課題分解出來的“項目群”（或稱子課題）；所謂任務(wù)性系統(tǒng)，其實就是對“項目群”再逐項分解而成的“任務(wù)群”。當然，這是對于比較綜合的大課題研究而言。至于很小的課題研究，還是要從實際出發(fā)，不一定需要中觀這個層次。然而，無論課題大小都要對此精心論證、詳實闡述。有人說，“目標”和“內(nèi)容”實際就是開題報告的主體部分。這話很有道理。因為，它直接關(guān)系課題研究的成敗。此處，還有一事應(yīng)當關(guān)注，那就是前后呼應(yīng)：目標要和“預(yù)期”的成果相呼應(yīng)，內(nèi)容要和“分工”的安排相呼應(yīng)。“預(yù)期”一般都比較明確，即簡介未來所要形成的研究報告、專題論文等學術(shù)性成果。由于這些文本最終屬于研究成果，具有標志性意義。所以“分工”這個環(huán)節(jié)還要作為“細節(jié)”認真對待。切實保證這些文本不僅能與結(jié)題階段拿出的“結(jié)論”彼此有機聯(lián)系起來，而且又能把這些文本的形成過程如討論、起草、論證、整理等始終納入研究“全程”。由于“分工”沒有明確規(guī)定，流于形式、失之粗糙的現(xiàn)象也非個例。最終，“預(yù)期”成果的質(zhì)量必然“縮水”。誰都明白，分工既有事務(wù)性的，也有學術(shù)性的。前者已明擺在那兒，好安排也好操作；后者便成了難題。破解的招法只能是分工到人：所有文本，無論工作性的還是學術(shù)性的，都要明確由哪個人或由哪幾個人完成。當然，確保分工真的全面落地，一定要有個堅實的基礎(chǔ)，即事先就對逐個項目和任務(wù)，進行充分研討并形成基本綱目，使那些結(jié)題階段必須完成的“預(yù)期”成果，從課題啟動伊始就能建立起一個邊實踐、邊研討、邊提煉、邊梳理的有效機制。這樣，才能為每個人完成分工，不斷增強信心，提供支持，進而保證每個項目、任務(wù)，都能有序、有效地持續(xù)向前推進。
“結(jié)論及反思”部分，是要回答“怎么樣”。其答案一般也要分兩層論述。一是“結(jié)論”，其意義在于它是目標、內(nèi)容及其分解出來的項目和任務(wù)，達成怎樣的程度和水平的重要標志。盡管需要在結(jié)題階段從“專業(yè)”角度進行表達，咱們的研究全程也要始終予以關(guān)注。因為，開題階段多是展望性的“預(yù)測”，只有經(jīng)過推進階段的“動態(tài)”調(diào)整，包括梳理和補充、完善和升華，才能為結(jié)題階段的總結(jié)性“結(jié)論”達成一定的廣度、深度和高度提供保障。其實，從始至終保持“未雨綢繆”的狀態(tài)，隨時發(fā)現(xiàn)、收集、分析、整理新的信息，收獲準確、豐富、理性、實在的“結(jié)論”，針對“怎么樣”這一問題，給出的更加接近規(guī)律、便于操作的“答案”，以此回應(yīng)業(yè)內(nèi)的困惑或者社會的關(guān)切，大概正是群眾性教育科研的力量。這里還需提醒一下，即便完成了“結(jié)論”，似乎研究并沒完結(jié)。有個“外部”驗證的環(huán)節(jié)，雖不被重視，但不可或缺。無論怎樣的研究“結(jié)論”，在咱們手里就是再實用、再管用、再好用，也屬于“內(nèi)部”的認知。是否具有普遍價值，是否可在面上推廣，顯然還要有“外部”的認可。起碼要有同類單位的“臨床”評估。再說，這個環(huán)節(jié)也有助于研究“結(jié)論”得以成功調(diào)試。研究全程實際就是“實踐—認識—再實踐—再認識……”的完整過程。如果沒有這個環(huán)節(jié)，“結(jié)論”就缺乏說服力和感染力，只能停留于“經(jīng)驗”，難以定義為“成果”。二是反思，其意義在于檢視課題研究的不足。這種檢視同樣有工作性的，也有學術(shù)性的。因為，任何研究都不可能十全十美。不管問題及其原因是來自主觀，還是來自客觀，都是研究的遺憾。按說，遺憾與研究相伴而行是一種常態(tài)。但是，如能對“遺憾”多做理性分析，非但不會淡化“結(jié)論”，恰恰宣示了群眾性教育科研所一直倡導的科學精神。
最后，還想以三點建議結(jié)束本文：第一點，“邏輯鏈”不是“模具”。咱們可以根據(jù)實際需要進行調(diào)整，包括“拆分”某個部分，增加新的段落。但是，“萬變不離其宗”，這個“宗”就是教育科研的邏輯走向。否則，人們難免產(chǎn)生疑問：你的課題研究到底“從哪里來”，究竟“往哪里去”？第二點，“預(yù)設(shè)”是開題階段的主要工作。屆時，研究者最好靜下心來，全面梳理既往的改革實踐，深入思考課題的研究點位。盡管難免“百密一疏”，但這是課題研究的珍貴起點和重要基礎(chǔ)，一定要花費大量的時間和精力，使之頭緒清楚且闡述充分。如果急于立項，草率“上馬”，勢必陷入“走到哪兒算哪兒”的囧境。結(jié)果自在意料之中。還是那句老話兒：不打無準備之仗。第三點，研究機制要有突破。近年來，因校際聯(lián)合“攻關(guān)”，形成的共商、共研、共進、共享的新優(yōu)勢，因教研機構(gòu)“引領(lǐng)”，形成的域內(nèi)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新態(tài)勢，都已經(jīng)開始為教育科研注入了活力，增添了后勁。當然，這些無論“攻關(guān)”還是“引領(lǐng)”的典型，也都遵循了“邏輯鏈”這個基本規(guī)律。
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其實，研究過程中的“邏輯鏈”，顯現(xiàn)的是一種客觀規(guī)律。作為規(guī)律的存在，對任何研究來說都具有普遍意義，不會因個人意志而轉(zhuǎn)移。因此，咱們的教育科研也應(yīng)當尊重、遵循這個規(guī)律。在此，借用“鏈”作個類比，也是力圖使其更為形象。
既然教育科研的基本邏輯是個“鏈”的形態(tài)，必然會有若干節(jié)點結(jié)構(gòu)起來的基本走向。如果整體審視這些成果的研究報告或?qū)ｎ}論文，就會發(fā)現(xiàn)它們基本都是沿著為什么、是什么、怎么做、怎么樣這四個問題作為節(jié)點，展開論述形成結(jié)構(gòu)的。如果再把研究全程分為開題、推進和結(jié)題這樣三個階段，這個“鏈”的意義則絕不僅限于結(jié)題階段的成果文本，一般都會從開題階段甚至之前就會潛心謀篇、精心布局，把“邏輯鏈”融入研究全程之中。而且，還會概括為類似“選題及動因”“主題及要義”“設(shè)計及實施”“結(jié)論及反思”等四個部分，使之遵循上述節(jié)點連接的邏輯走向結(jié)構(gòu)起來。這樣，應(yīng)該更有利于根據(jù)各個階段的研究需要，進行更為具體且更有深度的思考、研討和闡述。其實，無論用什么詞語來概括這四個部分，都是想替代那四個太過直白的問題。在此，強調(diào)“類似”，就是因為允許還有其他選擇。但是不管怎樣的選擇，這個“邏輯鏈”是基本穩(wěn)定的，不好拋開不管。畢竟，它是規(guī)律所在。
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“主題及要義”部分，是要回答“是什么”。其答案似也可分為兩層，并需在開題階段完成：第一層意思是建構(gòu)“主題”。主題的建構(gòu)需要抓住課題名稱中的幾個關(guān)鍵詞語作為核心概念，并在此基礎(chǔ)上理出方向明確、層次清晰、表述精煉的研究主題。第二層意思是解讀“要義”。即針對每個“核心概念”，進行逐個“解讀”，精準界定其“義”，形象體現(xiàn)其“要”，以揭示課題的本質(zhì)意義。在審慎“建構(gòu)”研究主題和精準“解讀”核心概念的過程中，不一定照抄經(jīng)典的理論釋義。如果能把經(jīng)典的理論釋義和具體的實踐思考結(jié)合起來，既可突出課題的學術(shù)價值，也可體現(xiàn)研究的實踐基礎(chǔ)，也許更接“地氣”。當然，這種“結(jié)合”確有相當?shù)碾y度，難免欠嚴謹，甚至存疑義。但是，咱們開題階段如能多下功夫，如此詮釋“要義”，肯定會引發(fā)更深刻的思辨和更活躍的討論，課題研究自然也會多有受益。
“設(shè)計及實施”部分，是要回答“怎么做”。所以，應(yīng)該對課題研究提出具體要求，并給出詳實分析。包括目標與內(nèi)容、對象與方法、過程與預(yù)期、進度與分工、組織與保障等。雖然，這些要求屬于開題階段的“務(wù)虛”，但是它又直接關(guān)系結(jié)題階段的“務(wù)實”。所以，虛活兒必須實做，深思再深思，完善再完善。其中的目標、內(nèi)容、預(yù)期、分工在此顯得更為重要。如果說“主題及要義”屬于宏觀層面的方向性概述，那么“目標”就是中觀層面的項目性框架；“內(nèi)容”則是微觀層面的任務(wù)性系統(tǒng)。所謂項目性框架，其實就是由總課題分解出來的“項目群”（或稱子課題）；所謂任務(wù)性系統(tǒng)，其實就是對“項目群”再逐項分解而成的“任務(wù)群”。當然，這是對于比較綜合的大課題研究而言。至于很小的課題研究，還是要從實際出發(fā)，不一定需要中觀這個層次。然而，無論課題大小都要對此精心論證、詳實闡述。有人說，“目標”和“內(nèi)容”實際就是開題報告的主體部分。這話很有道理。因為，它直接關(guān)系課題研究的成敗。此處，還有一事應(yīng)當關(guān)注，那就是前后呼應(yīng)：目標要和“預(yù)期”的成果相呼應(yīng)，內(nèi)容要和“分工”的安排相呼應(yīng)。“預(yù)期”一般都比較明確，即簡介未來所要形成的研究報告、專題論文等學術(shù)性成果。由于這些文本最終屬于研究成果，具有標志性意義。所以“分工”這個環(huán)節(jié)還要作為“細節(jié)”認真對待。切實保證這些文本不僅能與結(jié)題階段拿出的“結(jié)論”彼此有機聯(lián)系起來，而且又能把這些文本的形成過程如討論、起草、論證、整理等始終納入研究“全程”。由于“分工”沒有明確規(guī)定，流于形式、失之粗糙的現(xiàn)象也非個例。最終，“預(yù)期”成果的質(zhì)量必然“縮水”。誰都明白，分工既有事務(wù)性的，也有學術(shù)性的。前者已明擺在那兒，好安排也好操作；后者便成了難題。破解的招法只能是分工到人：所有文本，無論工作性的還是學術(shù)性的，都要明確由哪個人或由哪幾個人完成。當然，確保分工真的全面落地，一定要有個堅實的基礎(chǔ)，即事先就對逐個項目和任務(wù)，進行充分研討并形成基本綱目，使那些結(jié)題階段必須完成的“預(yù)期”成果，從課題啟動伊始就能建立起一個邊實踐、邊研討、邊提煉、邊梳理的有效機制。這樣，才能為每個人完成分工，不斷增強信心，提供支持，進而保證每個項目、任務(wù)，都能有序、有效地持續(xù)向前推進。
“結(jié)論及反思”部分，是要回答“怎么樣”。其答案一般也要分兩層論述。一是“結(jié)論”，其意義在于它是目標、內(nèi)容及其分解出來的項目和任務(wù)，達成怎樣的程度和水平的重要標志。盡管需要在結(jié)題階段從“專業(yè)”角度進行表達，咱們的研究全程也要始終予以關(guān)注。因為，開題階段多是展望性的“預(yù)測”，只有經(jīng)過推進階段的“動態(tài)”調(diào)整，包括梳理和補充、完善和升華，才能為結(jié)題階段的總結(jié)性“結(jié)論”達成一定的廣度、深度和高度提供保障。其實，從始至終保持“未雨綢繆”的狀態(tài)，隨時發(fā)現(xiàn)、收集、分析、整理新的信息，收獲準確、豐富、理性、實在的“結(jié)論”，針對“怎么樣”這一問題，給出的更加接近規(guī)律、便于操作的“答案”，以此回應(yīng)業(yè)內(nèi)的困惑或者社會的關(guān)切，大概正是群眾性教育科研的力量。這里還需提醒一下，即便完成了“結(jié)論”，似乎研究并沒完結(jié)。有個“外部”驗證的環(huán)節(jié)，雖不被重視，但不可或缺。無論怎樣的研究“結(jié)論”，在咱們手里就是再實用、再管用、再好用，也屬于“內(nèi)部”的認知。是否具有普遍價值，是否可在面上推廣，顯然還要有“外部”的認可。起碼要有同類單位的“臨床”評估。再說，這個環(huán)節(jié)也有助于研究“結(jié)論”得以成功調(diào)試。研究全程實際就是“實踐—認識—再實踐—再認識……”的完整過程。如果沒有這個環(huán)節(jié)，“結(jié)論”就缺乏說服力和感染力，只能停留于“經(jīng)驗”，難以定義為“成果”。二是反思，其意義在于檢視課題研究的不足。這種檢視同樣有工作性的，也有學術(shù)性的。因為，任何研究都不可能十全十美。不管問題及其原因是來自主觀，還是來自客觀，都是研究的遺憾。按說，遺憾與研究相伴而行是一種常態(tài)。但是，如能對“遺憾”多做理性分析，非但不會淡化“結(jié)論”，恰恰宣示了群眾性教育科研所一直倡導的科學精神。
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