深度教研：單元視角下的比較研究

［摘 要］深度教研是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的前提，以“單元視角下的比較研究”為支架，圍繞特定學(xué)習(xí)主題，將課前、課中和課后作為時間線，從內(nèi)容解讀、學(xué)情分析、路徑設(shè)計、課堂實施和評價反饋五個方面開展深度對比，使教師能夠全面式、全員式、卷入式地進(jìn)行教學(xué)研究。通過持續(xù)性的教研主題，研究從一節(jié)課到一類課的內(nèi)容關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)從模糊區(qū)到學(xué)習(xí)區(qū)的思維進(jìn)階，從關(guān)鍵點(diǎn)到關(guān)聯(lián)網(wǎng)的資源構(gòu)建，以發(fā)揮教研活動的深度價值。

［關(guān)鍵詞］單元視角；深度教研；比較研究；小學(xué)數(shù)學(xué)

［中圖分類號］ G623.5［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）35-0001-04

教研的有效實施是促進(jìn)教師專業(yè)進(jìn)步、提升學(xué)生思維水平的有效保障。深度教研是以學(xué)生為研究對象、以教師為參與對象，基于深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)提出的教育研究概念。深度教研的主要目的是引發(fā)教師的深度教學(xué)，從而影響學(xué)生的主要活動，激發(fā)學(xué)生的思考，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

從2016年開始，筆者就基于朱樂平老師的“一課研究”教研模式提出了1.0版本的深度教研模式——“一課比較研究”。這個模式的應(yīng)用范圍是農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)的校本教研，旨在解決農(nóng)村校本教研實效低、教師專業(yè)成長緩慢等問題。隨著研究的深入，教研活動亟待從一課研究走向一類課探索。因此，2019年筆者將深度教研模式從1.0版本向單元視角下的高維整體迭代，開展了2.0版本的深度教研工作。

一、價值追求

1. 對教師成長的幫助

“單元視角下的比較研究”的基本假設(shè)是基于教師立場，讓研究真正發(fā)生。通過提升教師對內(nèi)容的整體解讀、對學(xué)情的精準(zhǔn)分析、對路徑的設(shè)計思考、對課堂的實施組織和對評價的整體反饋能力，教師的專業(yè)發(fā)展將得到精準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)、結(jié)構(gòu)化的案例和統(tǒng)整化的理論支持。

2. 對學(xué)生思維的推進(jìn)

“單元視角下的比較研究”的基本初衷是作用課堂，讓深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生。結(jié)構(gòu)化的教師教學(xué)將帶來關(guān)聯(lián)化的學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生在沉浸式的活動中獲得層進(jìn)式的感悟提升，散點(diǎn)式的思維經(jīng)過有聯(lián)系的觀點(diǎn)的序列推進(jìn)會變得更加清晰、深刻、全面和合理。

3. 對資源建設(shè)的促進(jìn)

“單元視角下的比較研究”的基本愿景是作用課例，讓系列資源真切發(fā)生。通過開發(fā)不同類別的文獻(xiàn)資源、軟件資源和評價資源，在研究中宏觀結(jié)合微觀、單元結(jié)合課時，孤立的一節(jié)課便成為連續(xù)教學(xué)中的某堂課，從而促進(jìn)教研資源建設(shè)的系統(tǒng)化，使教研模式具有更強(qiáng)的借鑒意義。

二、實施操作

1.全面式支架

本文提及的深度教研是指以數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容為對象的教學(xué)研究活動，其目的在于分析學(xué)生對該內(nèi)容的學(xué)習(xí)狀況，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)路徑，開展課堂教學(xué)，并推進(jìn)“教—學(xué)—評”的一致性。深度教研主要在課前、課中和課后三個時間段開展，包括內(nèi)容解讀、學(xué)情分析、路徑設(shè)計、課堂實施和評價反饋五個方面，如圖1所示，每個方面都包含若干基本特征，并有一定的內(nèi)在序列邏輯。這五個方面相互關(guān)聯(lián)，形成復(fù)雜而全面的動態(tài)關(guān)系。其中，內(nèi)容解讀和學(xué)情分析是路徑設(shè)計的基礎(chǔ)，路徑設(shè)計則是課堂實施的前提，而評價作為課堂的檢驗對象，用于學(xué)情分析，能夠檢驗深度教研的效能。這五個方面相互制衡與促進(jìn)，共同推動深度教研的進(jìn)行。

2.全員式樣態(tài)

為避免教研活動中出現(xiàn)少數(shù)人代表多數(shù)人的情況，筆者提出了深度教研的層次和專項劃分。根據(jù)教師的專業(yè)水平組織教研活動，并采取老帶新的方式，進(jìn)行小組式維度內(nèi)容的比較，以確保所有教師都能參與，從而保持責(zé)任的均衡、時間的充分和交流的積極。教研活動經(jīng)歷同課異構(gòu)、同課同構(gòu)、課堂重構(gòu)的多輪推進(jìn)，教師之間進(jìn)行研究維度的交流和匯報展示人員的交換，從而讓不同的教師在不同水平上進(jìn)階。教師的教研參與度被視為測評工具，通過定量刻畫、定性評價和定時反饋，保障教師能夠持續(xù)、主動地參與教研活動。教研活動使得人人有事做、事事輪著做，教師從“單打獨(dú)斗”走向“團(tuán)隊奮進(jìn)”。

3.卷入式策略

（1）專業(yè)性保障：內(nèi)容的整體解讀把握教學(xué)大方向

內(nèi)容的整體解讀是深度理解研究內(nèi)容的重要步驟，它是教師設(shè)計路徑的基礎(chǔ)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)。筆者所主張的內(nèi)容整體解讀有三個維度：上位知識、標(biāo)準(zhǔn)要求和教材呈現(xiàn)。上位知識是指對所學(xué)數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)性理解，包括核心素養(yǎng)等方面的指向。標(biāo)準(zhǔn)要求是指課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）中的目標(biāo)、內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)要求等。教材呈現(xiàn)則指教材中所呈現(xiàn)的主題圖、活動流程、活動要求和習(xí)題設(shè)定等。

具體而言，一是關(guān)注知識安排的邏輯順序，把握知識的本源和承載依據(jù)，更本位地理解內(nèi)容領(lǐng)域培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，同時也把握教學(xué)的“厚度”；二是通過對比不同時間段、不同學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)，以長遠(yuǎn)的視角來理解教學(xué)內(nèi)容要求的變化，從而把握教學(xué)的尺度；三是通過對不同版本教材中的同一內(nèi)容進(jìn)行橫向比較，以及對同一版本教材不同時期的內(nèi)容進(jìn)行縱向比較，來理解教材的意圖，把握教學(xué)的坡度。通過綜合解讀研究這三個維度，教師能夠更好地把握教學(xué)的大方向，為路徑的設(shè)計提供有力支持。

（2）精準(zhǔn)性定位：學(xué)情的整體分析把脈學(xué)習(xí)真起點(diǎn)

學(xué)情的整體分析是對學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的全面理解，它是教師設(shè)計教學(xué)路徑的依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容得以實施的前提。筆者依據(jù)SOLO分類理論思維水平層次的劃分對學(xué)情進(jìn)行了三個方面的分析：知識起點(diǎn)、經(jīng)驗起點(diǎn)和困惑迷思。知識起點(diǎn)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之前已經(jīng)掌握的知識，它代表了大多數(shù)學(xué)生對該內(nèi)容的一般認(rèn)知水平；經(jīng)驗起點(diǎn)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之前所具備的觀察、操作和思考經(jīng)驗；困惑迷思是指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一特定內(nèi)容時普遍或個別表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

具體而言，一是基于對內(nèi)容的整體解讀，編制前測題和訪談問題，通過調(diào)查、整理和分析學(xué)生的知識起點(diǎn)，為教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)；二是分析學(xué)生的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)方法，基于SOLO分類理論思維水平層次對學(xué)生的經(jīng)驗起點(diǎn)進(jìn)行調(diào)查，以支持學(xué)習(xí)方法的設(shè)計；三是著重于思維數(shù)學(xué)化困惑、迷思的總結(jié)，通過對比學(xué)生認(rèn)知順序和知識編排順序的不同，利用SOLO分類理論思維水平層次的劃分，為路徑設(shè)計提供精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)分析。通過綜合分析，教師就能夠全面了解學(xué)生的學(xué)情，為路徑的設(shè)計提供準(zhǔn)確的依據(jù)。

（3）創(chuàng)新性思考：路徑的整體設(shè)計確定教學(xué)“材”與“序”

路徑的整體設(shè)計是對學(xué)習(xí)軌跡的設(shè)定，它基于對內(nèi)容的整體解讀和對學(xué)情的整體分析，借鑒大量的課例文獻(xiàn)，形成創(chuàng)新性的思考。筆者主張以“目標(biāo)設(shè)定—課例比較—路徑思考”為時間軸，通過課例來佐證和優(yōu)化思考，設(shè)計出富有思考力和創(chuàng)新性的路徑，以提升教師的專業(yè)水平。目標(biāo)設(shè)定是以領(lǐng)域目標(biāo)為導(dǎo)向、以單元目標(biāo)為指向、以課例目標(biāo)為方向進(jìn)行對比凝練設(shè)定。課例比較是以文獻(xiàn)資料為依托，對導(dǎo)入環(huán)節(jié)、展開環(huán)節(jié)和練習(xí)環(huán)節(jié)等進(jìn)行梳理比較。路徑思考是設(shè)計以一節(jié)課為載體、一類課為類比的教學(xué)軌跡，包括材料選擇和次序安排。

具體而言，一是通過從學(xué)段領(lǐng)域走向教學(xué)課例，對目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化比較，以高度概括教學(xué)知識、經(jīng)驗和能力素養(yǎng)；二是基于對典型課例的比較，在尋求共性抽象和個性聚焦的過程中，形成廣度的理解；三是通過選取合適的素材、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)呈現(xiàn)方式，充分體現(xiàn)教師思想的創(chuàng)新性。通過這三個方面的設(shè)計，完整地設(shè)定了課堂教學(xué)預(yù)案，為課堂實施提供了全方位的腳本。

（4）有效性落地：課堂的整體實施下開展深度學(xué)習(xí)

課堂的整體實施效果是對路徑設(shè)定可行性的檢驗依據(jù)，它是教師開展教學(xué)和學(xué)生思維進(jìn)階的雙邊活動。課堂的整體實施應(yīng)該具備大問題聚焦、大環(huán)節(jié)驅(qū)動和大活動引領(lǐng)這三個要素。

大問題是指在本節(jié)課或本類課的教學(xué)過程中，緊緊聚焦所需解決的問題，并通過教師重復(fù)提出問題引導(dǎo)，或者序列追問來解決這些問題。大環(huán)節(jié)是指課堂實施過程中對思維水平層次進(jìn)行劃分的環(huán)節(jié)，常見的有激趣引入、自主探究和融會貫通等。而大活動則是以學(xué)習(xí)單元為載體進(jìn)行的真實的探究活動。

具體而言，第一要素是在課堂整體實施過程中緊緊聚焦大問題，通過問題的引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主動性；第二要素是逐層推進(jìn)大環(huán)節(jié)，使學(xué)生的思維更加清晰和深入。第三要素是圍繞學(xué)習(xí)路徑的預(yù)設(shè)思路，將課堂實施落地于學(xué)生的實際，通過具體的實施破解“假探究”的現(xiàn)象，以大活動引領(lǐng)學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)清晰、全面和合理。

通過這三個要素的實施，能突出學(xué)生的主體地位，破解課堂中的“假探究”現(xiàn)象，使深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

（5）通盤性自?。涸u價的整體反饋把牢教學(xué)新進(jìn)階

評價的整體反饋是檢驗深度教研效能的有力依托，它以學(xué)習(xí)進(jìn)階為線索，以學(xué)生的思維水平為主線，通過課前、課中和課后的評價來全面衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。為了實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以提供更好的教學(xué)選擇和進(jìn)行學(xué)習(xí)方式的變革，教師需要對不同學(xué)習(xí)階段進(jìn)行不同的評價，即課中觀察評價、課后檢測評價和課前起點(diǎn)評價。

課中觀察評價是以學(xué)生為觀察對象，利用觀察量表來評估學(xué)生提問應(yīng)答、專注力等方面的情況。課后檢測評價則是通過學(xué)情整體分析的樣卷對知識、技能和情感三個維度進(jìn)行評價。而課前起點(diǎn)評價是根據(jù)課后檢測評價的反饋結(jié)果設(shè)定下一節(jié)課或下一學(xué)習(xí)內(nèi)容的起點(diǎn)。

具體而言，第一次評價是通過觀察典型個案的不同層次進(jìn)階，以判斷路徑設(shè)計與落實的可操作性。第二次評價是課后的檢測評價，與課前的起點(diǎn)評價相呼應(yīng)，并根據(jù)課前的思維水平劃分，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。第三次評價是整體對比學(xué)生課前、課中和課后思維水平的進(jìn)階情況，為下一節(jié)課提供課前起點(diǎn)評價的素材。通過這三次評價，教師可以檢驗深度教研的優(yōu)勢與不足，為下一次的改進(jìn)與深化研究積累更豐富的經(jīng)驗與素材。這樣的評價反饋將為教研活動提供有效的指導(dǎo)和支持。

三、教研成效

1.資源推進(jìn)：一單一評一件

深度教研基于“單元視角下的比較研究”資源建構(gòu)，從關(guān)鍵點(diǎn)的課例走向關(guān)聯(lián)網(wǎng)的系列課，在學(xué)習(xí)素材、評價范式和教學(xué)課例上呈現(xiàn)體系化、系統(tǒng)化和系列化。網(wǎng)絡(luò)化建構(gòu)資源的呈現(xiàn)方式，雙線合并，既有教師專業(yè)發(fā)展的資源整理，又有學(xué)生思維進(jìn)階的資源思考，真正助推教與學(xué)的深度開展。

（1）學(xué)習(xí)單設(shè)計體系化

學(xué)習(xí)單的設(shè)計承載著教師的專業(yè)水平和教研的研討成效。課前學(xué)習(xí)單用于評價學(xué)情，課中學(xué)習(xí)單用于發(fā)展思維，課后學(xué)習(xí)單用于評定課堂成效。筆者團(tuán)隊通過大量實證設(shè)計了基于“單元視角下的比較研究”的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)單。

（2）師生測評系統(tǒng)化

借助SOLO分類理論思維層次水平的劃分，對學(xué)生進(jìn)行課前摸底、課中觀察和課后測評，形成系統(tǒng)化的評價方式。同時，根據(jù)教師教研參與水平層次對教師的參與程度進(jìn)行動態(tài)實時檢測，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（3）教學(xué)課件系列化

注重課例之間的關(guān)聯(lián)，在單元視角下，用聯(lián)系的觀點(diǎn)看待教學(xué)——縱向的系列化課例使思維逐步推進(jìn)；橫向的同類型課例并駕齊驅(qū)，形成關(guān)聯(lián)化的教學(xué)課件資源。

2.團(tuán)隊奮進(jìn)：一聚一探一展

教師作為深度教研的參與者，通過團(tuán)隊合作的方式，實現(xiàn)從獨(dú)立學(xué)習(xí)自主發(fā)現(xiàn)到問題引領(lǐng)探究方案再到成果展示的全面開花。這一過程被稱為“一聚一探一展”，完整地呈現(xiàn)了個人到團(tuán)隊思維碰撞的過程。深度教研通過激發(fā)教師的主觀能動性、團(tuán)隊協(xié)同性和思維洞見性，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。

（1）自主發(fā)現(xiàn)，聚焦問題

教師在個人學(xué)習(xí)階段結(jié)合教研主題，通過搜集、對比和研讀資料，自主發(fā)現(xiàn)并提煉共性問題，從而激發(fā)主觀能動性。

（2）協(xié)同探究，解決問題

教師在小組的討論、測評和研討中合作探究，尋求解決策略，促進(jìn)了團(tuán)隊的協(xié)同性。

（3）匯報展示，提煉成果

在匯報展示階段，教師基于課堂實踐，利用團(tuán)隊的觀測、分析和研磨，凝練報告，展示關(guān)聯(lián)報告，從而觸發(fā)思維洞見性。

3.個人躍進(jìn)：一觀一文一課

深度教研的目的在于通過教學(xué)研究促使教師深入、有序、系統(tǒng)地研究教學(xué)，從而推動學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。教師的提煉成果是個人成長最為顯性化的指標(biāo)。

（1）自主思辨，聚焦觀點(diǎn)

結(jié)合專業(yè)閱讀、團(tuán)隊研究和個人實踐，每一輪教研下，教師都聚焦一個觀點(diǎn)，形成一個維度的觀點(diǎn)報告。

（2）自主創(chuàng)新，提煉論文

結(jié)合觀點(diǎn)報告、文獻(xiàn)比較和實證研究，每一次展示后，教師都聚焦觀點(diǎn)的內(nèi)涵，形成深入深刻的教學(xué)論文。

（3）自主領(lǐng)悟，形成特色

結(jié)合教學(xué)論文、多輪實踐和研討探究，每一期研修中，教師都聚焦論點(diǎn)，深化課題研究，形成個人特色。

通過個人躍進(jìn)的過程，教師不斷深入研究教學(xué)，提升專業(yè)水平，形成個人的教育特色。這種個人成長不但對深度教研至關(guān)重要，也為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供了支持和引領(lǐng)。

“單元視角下的比較研究”通過結(jié)構(gòu)化處理教研單元主題，設(shè)計系列化的教研活動，展現(xiàn)了教研活動的持續(xù)性。在教師的參與度與獲得感方面，注重將任務(wù)的設(shè)計、組織、實施以及效果評估等方面落到實處，尤其在沉浸式的活動中，學(xué)生的思維變得更清晰、更深刻、更全面、更合理，也促進(jìn)了教師的專業(yè)成長。希望通過深度教研能實現(xiàn)資源共享，輻射更多需要支持的教研團(tuán)隊，助力提升教研活動的質(zhì)量，讓教研活動的質(zhì)量能夠被看得見、說得出、摸得著！

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 陸伯鴻.深度教研：系統(tǒng)設(shè)計與實踐推進(jìn)[J].上海課程教學(xué)研究，2022，（3）：3-11.

[2] 林迪.小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的探索：以“一課比較”教研形式為例[J].小學(xué)教學(xué)研究，2019 （36），23-25.

[3] 林志輝.一課研究中的“比較”研究模式：以《反比例的意義》一課教學(xué)為例[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計，2017 （35），56-58.