深度學習理論下高職勞動教育課堂教學探索

周怡宏 沈明泓 王冬

（1.四川衛(wèi)生康復職業(yè)學院 四川 自貢 643000；2.四川輕化工大學 四川 自貢 643000；3.綿陽師范學院 四川 綿陽 621000）

一、研究背景

自2018 年9 月習近平總書記在全國教育大會中提出“培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”以來，我國出臺了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》等一系列政策文件，引發(fā)了全社會對勞動教育的熱議。高職院校是我國高精尖技能型勞動人才孵化的搖籃，如何回應新時代“勞”育要求是高職院校高質(zhì)量發(fā)展必須思考的課題，諸多學者對此進行了討論。宋世杰對高職院校勞動教育師資隊伍的現(xiàn)狀及建設對策進行了研究[1]；易今科針對高職勞動教育中存在的邊緣化、片面化、管理機制不健全等問題，構(gòu)建了高職特色勞動教育模式[2]；陳超則聚焦勞動教育評價，通過系統(tǒng)論證與實踐檢驗，構(gòu)建了“一核三階五維”的勞動素養(yǎng)評價體系[3]。分析發(fā)現(xiàn)，已有研究多傾向于從宏觀的角度規(guī)劃勞動教育實施的藍圖，路徑覆蓋學校管理、課程、師資、評價、教材等方方面面，但對勞動教育課堂教學設計的底層邏輯和實施策略的討論略顯不足。

當前，數(shù)字化、智能化和信息化極大地改變了勞動的形態(tài)、格局和內(nèi)容。技術(shù)與生產(chǎn)、文化與信息、空間與時間、知識與價值等勞動要件的耦合比以往任何一個時代都更多樣復雜[4]，產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級和生產(chǎn)方式變革也更加迅速。尤其是隨著人工智能的飛速發(fā)展，純粹的體力勞動正逐步被知識型、智慧型的腦力勞動所取代。因此，高職勞動教育課堂教學應培養(yǎng)學生的問題解決能力、創(chuàng)造能力、遷移運用能力等高階思維能力，以幫助學生適應未知的勞動新情境。職業(yè)學校的學生必須通過有效的學習獲得專業(yè)知識和技能，如適應新興技術(shù)所需要的問題解決技能、批判思維、創(chuàng)造力、團隊工作技能、溝通技能及沖突解決技能等核心能力[5]。深度學習強調(diào)學生通過持續(xù)性、主動性的探索，對新舊知識進行整合建構(gòu)，旨在幫助學生提高問題解決能力、高階思維能力，以應對未知的新情境。深度學習理念與新時代勞動教育的需求相契合?；诖?，本文以深度學習理論為指引，對深度學習理論下高職勞動教育課堂教學的內(nèi)涵特征、問題及實施策略進行研究。

二、深度學習理論下高職勞動教育課堂教學的內(nèi)涵特征

深度學習是一種學習方式，注重學生在記憶、理解的基礎上，對知識進行應用、分析、綜合與評價。關(guān)于何謂深度學習，國內(nèi)外學者展開了系列研究。佩格勒姆（Pegrum）等人認為深度學習是以學生理解為導向，促進學生高階思維能力發(fā)展，以達成全面學習目標為最終目的[6]。基蘭（Kieran）認為深度學習是學習者在理解的基礎上批判性地分析新知識、新觀點，并建構(gòu)新舊知識的關(guān)聯(lián)，從而解決問題[7]。黎加厚等人率先將深度學習這一概念引入教育領(lǐng)域，認為深度學習是指學習者能夠批判地學習新思想，并將其融入原有的認知結(jié)構(gòu)中，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，從而做出決策和解決問題的學習[8]。馬云鵬則認為深度學習是學生圍繞學科核心知識開展一系列探索性的學習活動，從而發(fā)展學科核心素養(yǎng)、高階思維能力和解決實際問題的能力[9]。

盡管學者們對深度學習的概念各抒己見，但本質(zhì)上皆強調(diào)學生在深度參與、實踐體驗、持續(xù)探索的過程中不斷建構(gòu)知識系統(tǒng)，提高高階思維能力和問題解決能力。參照學者們對深度學習的界定，結(jié)合高職勞動教育的特征，本研究將勞動教育的深度學習定義為：學生在教師的引導下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的勞動任務，在勞動情境中主動探究，不斷提高勞動素養(yǎng)，發(fā)展問題解決能力和高階思維能力，并能遷移應用勞動經(jīng)驗以應對未知勞動情境的學習過程。深度學習理念下高職勞動教育課堂教學具備以下幾個特征。

（一）以提高學生勞動素養(yǎng)，發(fā)展學生高階思維能力為出發(fā)點

深度學習理論認為學習不是為了識記、理解雜亂零碎的知識和掌握簡單化的技能，而是通過學習學會學習，其最終目標是提高學生的高級認識和思考能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力等核心素質(zhì)，幫助學生應對復雜、知識爆炸、不可預知的未來世界。在勞動教育中，勞動素養(yǎng)是學生能夠在不同情境中做出遷移的勞動能力，具備多功能、跨學科、通用性的特征。因此，深度學習理論下高職勞動教育課堂教學，在教學目標上強調(diào)浸潤和滲透學生勞動素養(yǎng)教育，即形成正確的勞動觀念，具備扎實的勞動知識技能，養(yǎng)成良好的勞動習慣和品質(zhì)，淬煉勞動精神；幫助學生建立勞動與自我、他人及社會的聯(lián)系，并引導學生在認識勞動、體驗勞動、應用勞動的過程中提高高階思維能力，從而應對未知的產(chǎn)業(yè)發(fā)展新業(yè)態(tài)和勞動形態(tài)新變化。

（二）以聯(lián)結(jié)整合的勞動理論和實踐教學項目為著力點

深度學習理論認為，學習者不僅要懂得概念、技能、原理等結(jié)構(gòu)化的淺層知識，還應通過實踐體驗、動手動腦把握知識的本質(zhì)屬性和操作技能背后的原理，對知識技能進行分析、綜合、評價；強調(diào)知識與信息間的聯(lián)結(jié)建構(gòu)、多維整合。因此，深度學習下高職勞動教育課堂教學，其教學內(nèi)容應包含勞動理論教學和勞動實踐教學兩大板塊的內(nèi)容，并且理論與實踐教學應理中有實、實中有理、融會貫通。通過理論和實踐的相互交融，幫助學生在實踐中深化對勞動概念、勞動安全與法規(guī)等理論知識的理解，在生產(chǎn)性、生活性、服務性等勞動實踐中熟悉勞動場域、體驗勞動過程、享受勞動成果、反思勞動過程、生成勞動智慧。

（三）以學生的沉浸式具身學習為動力點

深度學習強調(diào)學習者在全身心、全感官、全過程地深度參與實踐探索的過程中，激活已有知識經(jīng)驗，把握知識的本質(zhì)屬性，思考解決問題，并重新組織和建構(gòu)知識體系。因此，深度學習理論下，高職勞動教育不是教師個人的獨角戲，學生也不是被動獲取勞動知識的客體，而是主動參與勞動實踐、建構(gòu)自身勞動知識體系、提高自身勞動素養(yǎng)的主體。深度學習理論下的勞動教育課堂教學，教師在教學中要注重創(chuàng)設勞動情境，深化學生勞動體驗，引導學生在勞動情境中主動探究，進行沉浸式具身學習。

（四）以勞動教育成果多樣態(tài)、應用化為落腳點

深度學習理論強調(diào)，學習不是為了識記理解抽象的知識，而是要能夠?qū)⑺鶎W知識技能遷移應用到問題情境中，提出解決問題的策略，并在解決問題的過程中發(fā)展思考能力、創(chuàng)新能力、遷移能力等應對未知生活情境的關(guān)鍵核心能力。因此，深度學習理論下的勞動教育課堂教學，在教學成果上不僅表現(xiàn)為結(jié)果性評價中學生勞動技能的發(fā)展和勞動知識的增長，更體現(xiàn)在學習過程中學生思維能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力、合作能力、自學能力等能力的提高。同時，學生還能學以致用，以回應未來生活的問題與挑戰(zhàn)。

三、高職勞動教育課堂教學存在的問題

以深度學習理論為指引，通過訪談一線勞動教育專兼職教師，觀察高職勞動教育課堂教學實況，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：

（一）教學目標：重知識輕素養(yǎng)，停留于認知的低階層次

通過訪談發(fā)現(xiàn)，由于勞動觀念、勞動品質(zhì)、勞動精神具有主觀性和抽象性，難以通過實驗、統(tǒng)計和測量等方式加以考量。因此，教師在設計教學目標時更重視學生對勞動知識和技能的掌握，對培養(yǎng)學生勞動精神、勞動觀念等的關(guān)注不足，在教學目標設計上存在重知識輕素養(yǎng)的問題。同時，教師習慣于從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度對教學目標進行設計。在一次課上很難達成“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”這兩大目標，因此，教師在制定這兩個目標時也只是進行空泛和程序化的表述，導致這兩大目標形同虛設。雖然“知識與技能”目標因其可觀測、可量化，成為教師重點關(guān)注的教學目標，但觀察發(fā)現(xiàn)，在教學實施過程中，教師對“知識與技能”目標的關(guān)注停留于“識記與理解”的低階層面，忽視了對學生應用、分析、綜合、評價等高階思維水平的培養(yǎng)，導致“知識與技能”目標的達成大打折扣。

（二）教學內(nèi)容：重理論輕實踐，理論教學“去情境化”

高職勞動教育是一門極具實踐性與情境性的學習課程，不僅包含基本的勞動理論知識，還包含勞動實踐教學板塊的內(nèi)容，同時理論教學應采用情境教學形式，支持學生在情境中動手動腦、實踐體驗。情境性是指教師圍繞所授知識設計一個真實且具備挑戰(zhàn)性的勞動項目，讓學生在真實的勞動情境中建構(gòu)概念、探尋規(guī)律、歸納方法、選擇策略、解決問題、達成任務，從而建構(gòu)自身知識體系。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于勞動教育是一門新興學科，教材、教學模式等尚不成熟，部分教師對組織勞動實踐項目存在畏難心理，教學中普遍存在重理論輕實踐的問題。即使部分高校開展了勞動實踐課程，但也只是停留在課上“看”勞動、嘴上“念”勞動、紙上“考”勞動的層面[10]。同時，部分教師缺乏將勞動學習任務置于真實情境中的意識與能力，只是簡單地將孤立、零星的理論知識灌輸給學生，存在勞動理論教學“去情境化”的問題。這也導致了課堂教學難以激發(fā)學生渴望勞動、熱愛勞動的內(nèi)生興趣，更難以提高學生理論聯(lián)系實際的能力、舉一反三的能力及解決問題的能力。

（三）教學方法：重講授輕體驗，教育途徑“去身體化”

一是課堂教學主要采用講授式教學，教師臺上講學生臺下聽的傳統(tǒng)教學方式仍占主導地位；二是雖然部分教師嘗試采用討論、提問、案例等方式引導學生進行自主學習與合作探究，但僅起到了活躍課堂氣氛的作用?？傊麄€課堂傾向于教師單向度的知識傳遞活動，學生缺乏動手探究、主動獲取并建構(gòu)知識的機會，缺乏與知識、與老師、與同伴的對話。學生處于被動接受知識的境遇之中，“身臨其境”之感欠缺，尚未達到“學深”“悟透”“踐行”勞動的層面。

（四）教學評價：重結(jié)果輕過程，缺乏多元、動態(tài)的評價

一是在評價方式上，很多教師通過紙質(zhì)試卷考查學生勞動理論知識的掌握情況，或要求學生制作一個勞動作品（如手工作品）以考查學生的勞動技能。這種考核形式側(cè)重于結(jié)果性評價，缺乏對學生學習過程中思維能力、問題解決能力、合作能力等發(fā)展的動態(tài)性監(jiān)控。二是在評價主體上，任課教師是主要評價者，缺乏企業(yè)行業(yè)評價、家長評價、同伴評價。這種單一的評價主體不利于全面、動態(tài)、真實地展現(xiàn)學生學習情況。

四、深度學習理論下高職勞動教育課堂教學的實施策略

所有對于教的問題的設計與思考，都應基于對學的理解與把握，否則教可能背離學的目的和規(guī)律，成為無意義、無實際效果的活動。因此，本研究在剖析深度學習理論的前提下，針對當前高職勞動教育課堂教學中存在的問題，提出高職勞動教育課堂教學的實施策略。

（一）制定“雙線并進”的勞動教育課堂教學目標

高職院校兼具職業(yè)教育和高等教育雙重屬性，其人才培養(yǎng)直接面向勞動力市場需求，是工藝改進、技術(shù)研發(fā)等高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的搖籃。因此，指向深度學習的高職勞動教育課堂教學目標應聚焦學科核心素養(yǎng)和高階思維能力的培養(yǎng)，支持學生將所學知識轉(zhuǎn)化為真實情境中解決問題的思路和策略?；谶@一理論，針對當前勞動教育課堂教學目標中存在的“重知識輕素養(yǎng)，停留于認知的低階層次”的問題，本研究提出，勞動教育課堂教學應突破“三維目標”的限制，制定“雙線并進”的勞動教育課堂教學目標。即以提高學生勞動素養(yǎng)為明線教學目標，以發(fā)展學生高階思維能力作為暗線教學目標伴隨整個教學過程。明線教學目標規(guī)定了人才培養(yǎng)的大致輪廓，而暗線教學目標則規(guī)定了人才培養(yǎng)的程度。為避免勞動觀念、勞動精神因抽象性而被淡化的問題，教師要依據(jù)教學內(nèi)容、專業(yè)類型，對學生勞動素養(yǎng)進行操作性定義，將其外化為具體的行為。同時，高階思維能力的發(fā)展應貫穿學生勞動素養(yǎng)養(yǎng)成的全過程，即無論是勞動知識與技能的掌握、勞動觀念的形成、勞動精神的培養(yǎng)，還是勞動習慣與品質(zhì)的養(yǎng)成，都要始終將“應用、分析、綜合、評價”作為目標達成的重點關(guān)注對象。

（二）整合“理論+實踐”勞動教育內(nèi)容模塊

理論和實踐相結(jié)合是馬克思主義勞動教育思想的顯著特征。當前高職勞動教育課堂教學存在的重理論輕實踐、理論教學“去情境化”的問題，不利于高職學生勞動素養(yǎng)的發(fā)展，也不利于鍛煉其解決問題的能力?；谏疃葘W習強調(diào)學生主動探究、實踐操作，重視信息和知識間的多維整合、聯(lián)結(jié)建構(gòu)的觀點，應重新組織整合勞動教育的內(nèi)容，將教學劃分為勞動實踐化理論教學和勞動理論實踐化教學兩大模塊。其中，勞動理論教學由勞動教育專任教師牽頭負責，主要傳授勞動與勞動教育基本理論、勞動精神、工匠精神、勞模精神、勞動安全與法規(guī)等方面的知識。勞動理論教學的課堂教學形態(tài)主要采用研討式、講座式、觀摩式的情境教學形態(tài)，在演示廳、會議室、虛擬空間或教室開展。為增強理論與實踐的融通，應在教學過程中適當增加與理論知識相配套的實踐教學環(huán)節(jié)，進行實踐化理論教學。勞動實踐教學包含日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務性勞動三部分內(nèi)容。勞動實踐教學的課堂教學形態(tài)主要是分配任務式、自主體驗式的場域教學形態(tài)[11]，主要在行業(yè)企業(yè)、學校雙創(chuàng)基地、社區(qū)中進行。勞動實踐教學的課堂教學形態(tài)可進一步細化為：一是與行業(yè)企業(yè)相關(guān)聯(lián)的勞動實踐課堂，體現(xiàn)為職業(yè)實踐或?qū)I(yè)實習，旨在引導學生學習最新工藝技術(shù)，進行創(chuàng)造性、創(chuàng)新性、探索性勞動，為職業(yè)勞動服務；二是與學校相關(guān)聯(lián)的勞動實踐課堂，主要在學校勞模工作室、實訓室、實驗室、寢室等場合進行；三是與社區(qū)關(guān)聯(lián)的勞動實踐課堂，旨在引導學生將自身專業(yè)所學運用于社會服務，如醫(yī)學類專業(yè)學生可以參與社區(qū)健康問診活動。通過勞動實踐化理論教學與勞動理論實踐化教學的深層互動將學生引向深度學習。

（三）指向“知行合一”的體驗互動式勞動教學過程

當前，高職勞動教育課堂教學中存在的重傳授輕體驗、教學途徑“去身體化”問題，不僅影響了學生對知識的深度加工，也影響了學生對學習的態(tài)度和認知。基于深度學習理論強調(diào)的學習者主動探索、實踐操作、深度參與的觀念，勞動教育課堂教學中教師應通過講解說明、淬煉操作、組織思考、項目實踐、反思交流等，增強學生身心體驗的廣度、高度和深度，將其從勞動情境學習的邊緣性參與推向知行合一的境界。具體到教學過程中：一是課前教師要點燃學生的“勞動興趣”，引發(fā)學生的認知沖突。教師可以在課前創(chuàng)設問題情境，調(diào)動學生的勞動興趣，鼓勵學生依據(jù)自身已有勞動經(jīng)驗，收集、整理相關(guān)信息，提出解決問題的大膽設想。在此基礎上，設定期望值，激發(fā)學生對勞動項目的興趣。二是課中教師要發(fā)起“勞動任務挑戰(zhàn)帖”，提供學生自主學習的“腳手架”。教師要依據(jù)教學目標、教學內(nèi)容、學生已有知識等，設計高挑戰(zhàn)性的勞動任務，誘發(fā)學生認知結(jié)構(gòu)的沖突，形成任務驅(qū)動，讓學生經(jīng)過體驗、實踐、探究等一系列活動，實現(xiàn)理論與實踐的通達。三是課后教師要組織學生對本次堂課的關(guān)鍵要點、重難點進行歸納總結(jié)，并通過實踐項目或問題情境再創(chuàng)設促進學生開展項目探索，提高學生知識遷移與實踐應用的能力。

（四）實行全方位、動態(tài)化、持續(xù)性的勞動教育評價

評價在勞動教育體系建構(gòu)中具有風向標和壓艙石的作用，勞動教育評價應注重過程與結(jié)果的統(tǒng)一，并更側(cè)重過程[12]。當前，高職勞動教育課堂評價中存在著重過程輕結(jié)果，缺乏多樣、動態(tài)的評價等問題，影響了教學評價導向、激勵、調(diào)控作用的發(fā)揮。深度學習理論強調(diào)學習者獲取可持續(xù)發(fā)展的核心能力，注重學習者的自我反思和評價。因此，深度學習理論下高職院校應堅持全方位、動態(tài)化、持續(xù)性的勞動教育評價。首先，在評價的內(nèi)容上，一是要從勞動素養(yǎng)出發(fā)，重點考查學生是否建立了正確的勞動觀念、形成了良好的勞動習慣和品質(zhì)、掌握了勞動知識、發(fā)展了勞動能力、樹立了勞動精神；二是要從高階思維能力出發(fā)，考查學生創(chuàng)新能力、理論聯(lián)系實際能力、遷移應用能力、合作能力、問題解決能力等關(guān)鍵核心能力的發(fā)展。其次，在評價主體上，不僅應包含教師評價，還應包含學生自評、同伴互評、企業(yè)評價等。最后，在評價方式上，教師可以采用操作演示、實驗報告單、匯報講解等多樣化的評價形式，采用勞動成長檔案、勞動任務單、勞動過程記錄表、勞動日志等形式進行動態(tài)化持續(xù)性的評價。