“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文生長(zhǎng)型課堂的構(gòu)建策略

☉朱李紅

隨著國(guó)家“雙減”政策的推行，提高課堂教學(xué)質(zhì)量成為“減負(fù)增效”的突破點(diǎn)。然而，現(xiàn)今的語(yǔ)文課堂，要么是教師個(gè)人灌輸式教學(xué)的一言堂，學(xué)生在被動(dòng)接受中喪失了學(xué)習(xí)能力；要么是由部分優(yōu)秀學(xué)生主導(dǎo)課堂話語(yǔ)權(quán)，其他學(xué)生則處于課堂的邊緣狀態(tài)，與語(yǔ)文課堂格格不入。

一、轉(zhuǎn)換：從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向深度思辨

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂，零散無效的一問一答式的對(duì)話充斥了整個(gè)教學(xué)過程；冗長(zhǎng)繁瑣的課文分析占據(jù)了學(xué)生“學(xué)習(xí)”的時(shí)間。學(xué)生依賴這種對(duì)教師亦步亦趨的學(xué)習(xí)方式，成長(zhǎng)自然也就有很大局限性。

（一）對(duì)話，引領(lǐng)學(xué)生正確表達(dá)

為了讓課堂“有序高效”進(jìn)行，很多教師往往對(duì)那些預(yù)設(shè)之外的回答采取冷處理的方式，單方面終止了對(duì)話的進(jìn)行。其實(shí)，教師的一聲“坐下，我們來聽聽其他同學(xué)的回答”意味著師生間言語(yǔ)生命交流的中斷，雖然知識(shí)的傳遞仍在繼續(xù)，但追求所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”的對(duì)話已經(jīng)讓師生間失去了言語(yǔ)生命的共振機(jī)會(huì)。

課堂上的錯(cuò)誤性資源是課堂教學(xué)的真實(shí)情境，教師如果總是將學(xué)生的回答框死在既定的范圍之內(nèi)，那其實(shí)學(xué)生思維的廣度早就被教師一定程度上限制了。所以，課堂上教師不能總想著自己的教學(xué)環(huán)節(jié)而忽略學(xué)生回答背后的深意，教師要學(xué)會(huì)傾聽，與學(xué)生平等對(duì)話，將課堂的生成性資源轉(zhuǎn)化為真正促進(jìn)學(xué)生思維成長(zhǎng)的教學(xué)情境。

如，教授統(tǒng)編版教材五上第八單元《憶讀書》一文時(shí)，教師就“是否贊成冰心‘一知半解’的讀書方法”向?qū)W生拋出問題，雖然有很多同學(xué)心中存疑，但礙于冰心的身份，也不得不表面贊同。當(dāng)有學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出“一知半解”去讀書的閱讀效果時(shí)，教師沒有粗暴否決，而是創(chuàng)設(shè)平等對(duì)話機(jī)會(huì)，讓學(xué)生自由發(fā)表看法。這時(shí)，教師才能精準(zhǔn)地把握真實(shí)的學(xué)情，發(fā)現(xiàn)原來大部分學(xué)生傾向“咬文嚼字”甚于“一知半解”。教師這時(shí)候適時(shí)點(diǎn)撥，冰心初讀《三國(guó)演義》時(shí)僅七歲，如果真如成人“咬文嚼字”地讀這一本90多萬(wàn)字的大部頭小說，對(duì)于一個(gè)七歲的孩子來說，閱讀興趣肯定會(huì)被消磨殆盡。而“一知半解”地讀三國(guó)，雖然收獲有限，但卻激發(fā)了冰心童年的閱讀興趣，為她的終身閱讀之旅打下基礎(chǔ)。學(xué)生經(jīng)過這一點(diǎn)撥，這才領(lǐng)悟不同年齡段需有不同的閱讀方法。

語(yǔ)文課堂是學(xué)生群體精神生長(zhǎng)的公共空間，師生之間的對(duì)話則屬于師生主體間的精神交往。生長(zhǎng)型的語(yǔ)文課堂應(yīng)該堅(jiān)持兒童立場(chǎng)，創(chuàng)建平等對(duì)話的自由場(chǎng)，讓學(xué)生的個(gè)性化的思維通過言語(yǔ)在課堂上自由表達(dá)，在表達(dá)中袒露自己的生命體驗(yàn)。

（二）啟思，引領(lǐng)學(xué)生展開思辨

思維的發(fā)展從質(zhì)疑開始，教師如果只是標(biāo)準(zhǔn)答案的傳聲筒，那只會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生的思維惰性。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生就文本內(nèi)容提出疑問，制造認(rèn)知沖突，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度思辨，讓學(xué)生的批判性思維得到看得見的生長(zhǎng)。

例如：統(tǒng)編版教材五上第六單元《父愛之舟》，其作者吳冠中將父親深沉的愛蘊(yùn)含在文章的七個(gè)場(chǎng)景之中，蘊(yùn)含在這七個(gè)場(chǎng)景的種種矛盾的細(xì)節(jié)之處。教師可以拋出具有思辨性的問題引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)：文中的父親有時(shí)節(jié)儉，有時(shí)又十分慷慨，這兩種截然相反的性格你覺得是否矛盾？學(xué)生帶著這種具有思辨性的問題深入文本，便能發(fā)現(xiàn)：一個(gè)節(jié)儉的父親，用辛苦養(yǎng)蠶的錢給“我”買不便宜的枇杷吃；一個(gè)節(jié)儉的父親，在看到“我”身上被蟲咬得疙瘩時(shí)，對(duì)加錢換房間的提議動(dòng)心了；一個(gè)節(jié)儉的父親，在逛廟會(huì)明明自帶的冷粽子已能填飽肚子，卻仍破費(fèi)讓“我”吃上一碗熱豆腐腦；一個(gè)節(jié)儉的父親，傾盡家里所有給我湊學(xué)費(fèi)。一個(gè)在夾縫中生存的父親，卻總能違背他“節(jié)儉”的生存原則，滿足“我”種種需要額外開支的需求。深沉的父愛就在這種種的矛盾中體現(xiàn)出來。

教師基于學(xué)生原有的慣性認(rèn)知制造思維沖突，提出具有思辨性的問題，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，將學(xué)生的思維從惰性中掙脫出來，開啟深度學(xué)習(xí)。

二、統(tǒng)整：從單一零散走向整合聯(lián)系

統(tǒng)編版教材每個(gè)單元都是按照相同的人文主題或語(yǔ)文要素進(jìn)行群文編排，一個(gè)單元所有資源互相關(guān)聯(lián)、互相滲透，因此，實(shí)施單元整體群文教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教學(xué)效益的最大化。但是，部分語(yǔ)文課堂只在封閉的單篇課文的局部字詞句上進(jìn)行品析，每一篇都采用重復(fù)性的教學(xué)方法，缺乏與單元整體、同類型文本的整合與聯(lián)系。學(xué)生前后聯(lián)系、整合比較等閱讀能力沒有得到訓(xùn)練。［1］

（一）立足單元整體，互文見義

生長(zhǎng)型的語(yǔ)文課堂要改變散點(diǎn)式的教學(xué)方式，從整體出發(fā)，培植學(xué)生的整體觀瞻意識(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。

統(tǒng)編版教材五上第五單元是習(xí)作單元，要求使用恰當(dāng)?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚。教材首先編排了兩篇風(fēng)格完全不同的說明文：《太陽(yáng)》一文語(yǔ)言平實(shí)，指向精準(zhǔn)嚴(yán)密的表達(dá)，以普及知識(shí)為主；《松鼠》一文語(yǔ)言活潑有趣，在生動(dòng)形象地傳遞有關(guān)松鼠知識(shí)的同時(shí)，暗含作者本身的思考和情思。兩篇課文互相呼應(yīng)、補(bǔ)充，構(gòu)成了互文關(guān)系。編者安排這兩篇不同語(yǔ)言風(fēng)格的文章，旨在讓學(xué)生體悟說明性文章的語(yǔ)言風(fēng)格多樣，學(xué)生不用拘泥于一種風(fēng)格的語(yǔ)言文字，而應(yīng)該根據(jù)表達(dá)需求能夠多樣化地進(jìn)行表達(dá)。根據(jù)這一單元的整體特點(diǎn)，生長(zhǎng)型的語(yǔ)文課堂需要教師整合單元內(nèi)容，整體構(gòu)建教學(xué)模塊，發(fā)揮例文的作用，讓學(xué)生掌握不同風(fēng)格的表達(dá)方法，讓學(xué)生在頭腦中主動(dòng)構(gòu)建關(guān)于說明文語(yǔ)言風(fēng)格的知識(shí)體系，然后遷移運(yùn)用到習(xí)作中去，達(dá)到學(xué)以致用的目的。

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)立足單元整體，抓住這一單元群文的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，同中求異，異中求同，悟得規(guī)律，習(xí)得方法。

（二）基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)，群文類教

大部分教師根據(jù)教材選文型的特點(diǎn)一篇一篇地去教，學(xué)生一課一課地去學(xué)，但是如果只是由教師主導(dǎo)進(jìn)行孤立的單篇教授，那么不僅學(xué)生在千篇一律中學(xué)得無趣，而且學(xué)生獲得的只是零散的碎片化的知識(shí)，無法主動(dòng)構(gòu)建系統(tǒng)完整的知識(shí)體系，自然也無法提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。生長(zhǎng)型的語(yǔ)文課堂可以拋棄由教師逐篇分析的直線型授課模式，提取群文中的知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)為一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)，讓課堂成為學(xué)生自主構(gòu)建的場(chǎng)所，變個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)為共同體協(xié)作共享式學(xué)習(xí)，共同體成員為完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)自主探究、互幫互助。

統(tǒng)編版教材四下第四單元以“動(dòng)物朋友”為人文主題編排了《貓》《母雞》《白鵝》同類型文本。雖然三篇文本中作者都將小動(dòng)物人格化，老舍把貓當(dāng)作性格多變的孩子，把母雞當(dāng)作偉大的英雄母親，豐子愷把白鵝當(dāng)作高傲的老爺，字里行間流露出對(duì)它們的喜愛之情。但細(xì)讀比較下，這三篇文本在寫作手法上其實(shí)存在很大的不同?；诖?，教師可以設(shè)計(jì)任務(wù)單，讓學(xué)生在初讀基礎(chǔ)上開展任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)任務(wù)的驅(qū)使下在小組內(nèi)合作探究。此時(shí)的教師可以暫時(shí)隱退，讓學(xué)生在小組內(nèi)暢所欲言地交流分享。（見表1）

表1 任務(wù)驅(qū)動(dòng)式活動(dòng)設(shè)計(jì)

在同伴互助交流、教師有效點(diǎn)撥后，學(xué)生很快便能發(fā)現(xiàn)，《貓》是明貶實(shí)褒，《母雞》是欲揚(yáng)先抑，《白鵝》是正話反說。這樣群文類教，師生圍繞共同的學(xué)習(xí)任務(wù)開展探究學(xué)習(xí)，變被動(dòng)為主動(dòng)，比零散無序的單篇教學(xué)更加高能有效。任務(wù)式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在全身心地學(xué)習(xí)活動(dòng)參與中建構(gòu)起系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)了關(guān)鍵的語(yǔ)文能力。

三、賦能：從呆板機(jī)械走向豐盈靈動(dòng)

“提質(zhì)增效”的生長(zhǎng)型課堂最終目的是要提升學(xué)生的語(yǔ)文關(guān)鍵能力，讓學(xué)生不再只是著眼于當(dāng)下的應(yīng)試而反復(fù)機(jī)械地滾動(dòng)學(xué)習(xí)，更要觀瞻于未來，為學(xué)生豐盈靈動(dòng)的生活賦能。教師要降低課堂知識(shí)點(diǎn)的密集度，聚焦單元語(yǔ)文要素，對(duì)文本中的知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)進(jìn)行有效篩選，精準(zhǔn)挖掘課堂中的訓(xùn)練點(diǎn)，讓學(xué)生掌握必備的語(yǔ)文能力，從當(dāng)下走向長(zhǎng)遠(yuǎn)。

（一）著眼言語(yǔ)實(shí)踐，提升言語(yǔ)智慧

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂往往在師生的一問一答中進(jìn)行，單調(diào)的問答模式中，學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐存在著“被表達(dá)”現(xiàn)象，個(gè)別學(xué)生甚至在語(yǔ)文課堂中從未進(jìn)行過真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，總是在傾聽他人的表達(dá)中機(jī)械記憶，有種與我無關(guān)的游離感。生長(zhǎng)型語(yǔ)文課堂中追求的“語(yǔ)用”是指從文本語(yǔ)言的實(shí)際功用出發(fā)，關(guān)注文本的言語(yǔ)表達(dá)形式，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)欲望，探究言語(yǔ)生成的過程和規(guī)律，注重言語(yǔ)實(shí)踐，真正實(shí)現(xiàn)意至言達(dá)。［2］

統(tǒng)編版教材五上第三單元的語(yǔ)文要素是“創(chuàng)造性復(fù)述故事”，很多同學(xué)只是進(jìn)行了單一機(jī)械的故事情節(jié)記憶，然后用自己的語(yǔ)言干癟概述。為了更好地實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行豐富語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，可以通過逐層遞進(jìn)的方式進(jìn)行主題式學(xué)習(xí)：第一篇課文《獵人海力布》可以教會(huì)學(xué)生借助表格梳理事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，然后改變敘述人稱，把自己想象成故事的主人公，從獵人海力布的視角復(fù)述故事；第二篇課文《牛郎織女》可以教會(huì)學(xué)生抓住文本空白點(diǎn)進(jìn)行“添油加醋”，鼓勵(lì)學(xué)生豐富情節(jié)細(xì)節(jié)，拓展補(bǔ)充，將吸收內(nèi)化與創(chuàng)生性表達(dá)融于一體；語(yǔ)文園地中還提示學(xué)生可以變換情節(jié)順序，先講結(jié)局，再按照故事的發(fā)展順序進(jìn)行講述。三種創(chuàng)造性復(fù)述的方法層層遞進(jìn)，讓學(xué)生在靈動(dòng)鮮活的語(yǔ)言復(fù)述實(shí)踐中進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。

教師應(yīng)該努力搭建開放豐富的言語(yǔ)實(shí)踐平臺(tái)，讓學(xué)生領(lǐng)悟言語(yǔ)表達(dá)的內(nèi)涵，外顯內(nèi)心的思維過程，從而把言語(yǔ)實(shí)踐的訓(xùn)練目標(biāo)落到實(shí)處，真正提升學(xué)生的言語(yǔ)智慧。

（二）聚焦真實(shí)情境，發(fā)展創(chuàng)造潛力

學(xué)生的語(yǔ)文能力不是“記”會(huì)的，也不是“背”會(huì)的，而是在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用的情境中生成的。在真實(shí)的情境中習(xí)得的知識(shí)與技能，會(huì)真正內(nèi)化成學(xué)生的能力，驅(qū)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造潛力的生成與發(fā)展。真實(shí)的情境伴隨著問題情境、思維訓(xùn)練、智力激活等鮮活的體驗(yàn)，使原本冰冷無意義的知識(shí)技能轉(zhuǎn)化為生命力的營(yíng)養(yǎng)劑，激活學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)爆發(fā)力。

統(tǒng)編版教材五下第八單元《手指》一文，很多教師會(huì)在課堂的最后環(huán)節(jié)讓學(xué)生模仿課文寫法書寫臉的五官，這固然有表達(dá)形式的遷移轉(zhuǎn)化，但學(xué)生不免生搬硬套，將五指的功能生搬硬套到五官上，顯得不倫不類。但是特級(jí)教師薛法根卻獨(dú)辟蹊徑，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生極其貼合的生活情境，讓學(xué)生結(jié)合自己的家庭來說一說，在自己的家庭里，誰(shuí)是大拇指？誰(shuí)是食指？誰(shuí)是中指，誰(shuí)又是無名指和小拇指？在這樣真實(shí)鮮活的生活情境中，學(xué)生不僅能將習(xí)得的方法進(jìn)行遷移運(yùn)用，更能將文本鏈接到生活，發(fā)現(xiàn)生活中人與五指的相似之處，教師利用日常生活中的要素來創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，增強(qiáng)學(xué)生的代入感，將單純記憶、理解性的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為能夠運(yùn)用到具體生活實(shí)踐上的實(shí)用創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生未來的成長(zhǎng)。

生長(zhǎng)型的語(yǔ)文課堂，旨在語(yǔ)文課堂上追求學(xué)生“力”的生長(zhǎng)，讓學(xué)生在平等對(duì)話的氛圍下個(gè)性化表達(dá)自我，在具有思辨性的高質(zhì)量提問下深度學(xué)習(xí)；教師立足單元整體，通過設(shè)計(jì)任務(wù)式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，將語(yǔ)文要素在課堂上落地生根，真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)文核心能力，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，為學(xué)生靈動(dòng)豐盈的生命成長(zhǎng)奠定了基礎(chǔ)。