工科理科化問(wèn)題下工科教師評(píng)價(jià)的導(dǎo)向機(jī)理

吳春桃,左文健,閆 佳,萬(wàn)武波,劉潔群,吳亞琴

(海南熱帶海洋學(xué)院 a.海洋信息工程學(xué)院 b.食品科學(xué)與工程學(xué)院 c.科學(xué)技術(shù)處 d.實(shí)驗(yàn)管理中心 e.外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,海南 三亞 572022)

一、何謂工科理科化

2023年3月10日,25位科學(xué)家、企業(yè)家在《中國(guó)科學(xué)報(bào)》聯(lián)名發(fā)文呼吁“‘工科理科化’亟待扭轉(zhuǎn)”。[1]文中指出“工科理科化”問(wèn)題主要包括工科教師理科化、科研項(xiàng)目理科化和人才培養(yǎng)理科化等。師資、科研和人才培養(yǎng)的理科化體現(xiàn)了工科教育體系的理科化,對(duì)此學(xué)界和業(yè)界已經(jīng)形成共識(shí)。何謂工科理科化,需要首先厘清工科和理科的定義和內(nèi)涵。錢學(xué)森在1957年指出自然科學(xué)分為三個(gè)層次:基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和工程技術(shù)。[2]如今分別對(duì)應(yīng)理科、應(yīng)用理科和工科。[3]理科是認(rèn)識(shí)世界規(guī)律的學(xué)科,工科是改造世界或事物的學(xué)科,而應(yīng)用理科介于兩者之間,是可理可工的學(xué)科。在學(xué)位授予時(shí),若培養(yǎng)方案?jìng)?cè)重理論基礎(chǔ)知識(shí)并兼顧一定的工程技術(shù)實(shí)踐與研發(fā)能力,則授予理學(xué)學(xué)位;若培養(yǎng)方案強(qiáng)化產(chǎn)研用能力的培養(yǎng),則授予工學(xué)學(xué)位。[4]顯然,“改造”是工科的顯著特征,例如,工科教師需要具有改造世界或事物的能力,其科研職能是改造世界或事物。工科人才培養(yǎng)的目標(biāo)是使學(xué)生獲得改造世界或事物的能力,換句話說(shuō),工科教師需要具有工程實(shí)踐經(jīng)歷和產(chǎn)業(yè)技術(shù)研發(fā)能力,其科研方向是解決工程實(shí)踐與產(chǎn)業(yè)發(fā)展難題,工科教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的產(chǎn)研用能力。若師資、科研和人才培養(yǎng)脫離了產(chǎn)業(yè)實(shí)際,高校的工科也就理科化了。

二、工科理科化與教師評(píng)價(jià)體系

(一)教師評(píng)價(jià)指標(biāo)理工趨同

教師評(píng)價(jià)的根本目的是激勵(lì)教師教學(xué)與科研質(zhì)量的提升從而促進(jìn)人才培養(yǎng)和辦學(xué)質(zhì)量的進(jìn)步。教師評(píng)價(jià)的指標(biāo)理應(yīng)指向?qū)W校和學(xué)科專業(yè)的辦學(xué)定位,更好地激勵(lì)教師的發(fā)展,有力支撐學(xué)校和學(xué)科專業(yè)的發(fā)展,完成各類合格人才培育和社會(huì)服務(wù)支持。[5]不同類型的學(xué)校、不同的學(xué)科專業(yè)、不同的教師層次有著不同的教師發(fā)展和人才培養(yǎng)需求,評(píng)價(jià)指標(biāo)的趨同雖然在高校行政管理和整體教學(xué)科研質(zhì)量保證上發(fā)揮了很大作用,但是不同教師的需求和學(xué)科特色發(fā)展沒(méi)有得到兼顧,指標(biāo)趨同弱化了不同學(xué)科教師的專業(yè)特點(diǎn),也降低了不同層次教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。工科區(qū)別于理科的顯著標(biāo)志是應(yīng)用,如果評(píng)價(jià)指標(biāo)不能突出產(chǎn)研用價(jià)值導(dǎo)向,就不能很好引導(dǎo)工科教師豐富工程實(shí)踐經(jīng)歷,不能很好引導(dǎo)工科教學(xué)育人工科化,不能很好引導(dǎo)工程科研成果產(chǎn)出與轉(zhuǎn)化,不能很好引導(dǎo)教師發(fā)展工程能力,理科化的評(píng)價(jià)指標(biāo)“引導(dǎo)”了工科教育的理科化。[6]

(二)過(guò)度依賴獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)方式

獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)方式是指通過(guò)定量指標(biāo)衡量評(píng)價(jià)對(duì)象工作業(yè)績(jī)的一種評(píng)價(jià)手段,注重考核評(píng)價(jià)對(duì)象的指標(biāo)完成度,有效提升了評(píng)價(jià)行為的規(guī)范性。目前,我國(guó)高校多數(shù)采用獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)方式,這種評(píng)價(jià)方式完善了高校教育行政管理體系,提升了教師完成教育教學(xué)和科研的整體質(zhì)量。[7]獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)是終結(jié)性的評(píng)價(jià)方式,在評(píng)價(jià)方向上面向過(guò)去而非未來(lái),沒(méi)有注重教師的專業(yè)發(fā)展,沒(méi)有對(duì)教育教學(xué)和科研過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià),屬于功利型的評(píng)價(jià)方式。教育教學(xué)和科研行為本質(zhì)上有著長(zhǎng)期效應(yīng),其效果和結(jié)果不太能夠立竿見(jiàn)影,“應(yīng)試”型的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)扼殺了工科教育教學(xué)改革和工程科研創(chuàng)新內(nèi)生動(dòng)力,量化指標(biāo)的思想主導(dǎo)教師的教學(xué)科研行為,改造世界和事物的工科特性在獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)方式的引導(dǎo)下漸漸被弱化,工科教師不太熱衷于產(chǎn)學(xué)研用,揭示規(guī)律和原理的理科化教學(xué)科研模式更被工科教師所采用。過(guò)度依賴獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)方式引導(dǎo)工科教師沿用理科化模式,在獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上考慮發(fā)展性評(píng)價(jià)指標(biāo)的嵌入,認(rèn)可工科教學(xué)科研改革過(guò)程中教師的付出對(duì)扭轉(zhuǎn)工科教育理科化問(wèn)題有積極的效果。[8]

(三)評(píng)價(jià)主體的單一趨同

教師評(píng)價(jià)的主體是回答“誰(shuí)能夠有效評(píng)價(jià)教師”的問(wèn)題,通常包括內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)。[9]內(nèi)部評(píng)價(jià)主要是自我評(píng)價(jià),外部評(píng)價(jià)包括專家評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)議等。目前,我國(guó)高校的績(jī)效考核和職稱評(píng)定等評(píng)價(jià)主體主要是領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià),學(xué)校和二級(jí)學(xué)院兩級(jí)評(píng)價(jià)主體對(duì)教師的定量指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià),以教師是否達(dá)到定量指標(biāo)和獲得的績(jī)點(diǎn)衡量教師的工作情況。[10]文理工學(xué)科專業(yè)教師的評(píng)價(jià)工作由專門領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)根據(jù)學(xué)校和學(xué)院的量化指標(biāo)評(píng)價(jià)文件進(jìn)行評(píng)定,評(píng)價(jià)主體單一趨同,評(píng)價(jià)更多采用全面質(zhì)量管理的方式,沒(méi)有充分考慮工程學(xué)科的特殊性,專家、同行、企業(yè)、行業(yè)評(píng)價(jià)主體有著與評(píng)價(jià)對(duì)象相同的學(xué)科背景,熟悉學(xué)科專業(yè)的形勢(shì)與發(fā)展,領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)這種單一的主體評(píng)價(jià)將忽視工科產(chǎn)學(xué)研用現(xiàn)狀,使得工科教師評(píng)價(jià)與文理學(xué)科評(píng)價(jià)同質(zhì)化。工科教師實(shí)質(zhì)上并不認(rèn)同這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)于評(píng)價(jià)本身有抵觸情緒。評(píng)價(jià)主體的文理化一定程度上帶偏了工科教師的發(fā)展方向,抑制了教師工程專業(yè)發(fā)展意愿。另外,學(xué)生主體的評(píng)價(jià)未有效嵌入教師評(píng)價(jià)體系,教育的最終目的是幫助學(xué)生成長(zhǎng)成才,學(xué)生主體對(duì)教師的客觀評(píng)價(jià)是反映教師“良心活”績(jī)效的直接體現(xiàn)。忽視教師主體自我評(píng)價(jià)弱化了評(píng)價(jià)本身的教師自我反思功能。綜上,教師評(píng)價(jià)主體的單一趨同成為工科教育理科化的致因之一。

(四)忽視評(píng)價(jià)對(duì)象的個(gè)體差異

教學(xué)與科研情況是教師評(píng)價(jià)內(nèi)容的核心要素。新任教師的工程教學(xué)能力沒(méi)有得到長(zhǎng)足的鍛煉,甚至沒(méi)有形成合格的工程教學(xué)理念和方法;工程教學(xué)理科化的成熟教師沒(méi)有及時(shí)更新理念和方法,沒(méi)有考慮教師工程教學(xué)能力的情況下,等量要求所有教師的教學(xué)工作量,簡(jiǎn)單以教學(xué)工作量衡量教師的教學(xué)情況,在完成任務(wù)的驅(qū)使下容易造成工科教師采用單純講授型的授課模式,工程教育改革很難實(shí)現(xiàn)。教學(xué)工作量的衡量標(biāo)準(zhǔn)需要考慮工程教育特征,兼顧教師工程教學(xué)能力的個(gè)體差異。[11]科研工作量關(guān)乎教師的績(jī)效考核和職稱評(píng)定,是教師的主要工作之一。不同工科專業(yè)的技術(shù)研發(fā)需求和產(chǎn)出周期各異,各個(gè)教師的科研資源不同,等量的科研工作量標(biāo)準(zhǔn)使得本來(lái)具有科研優(yōu)勢(shì)的教師能夠獲得更多工作量評(píng)定,從多勞多得提高生產(chǎn)效率的角度來(lái)看,確實(shí)能夠在短時(shí)間內(nèi)促進(jìn)學(xué)校整體科研績(jī)效。但科研與教學(xué)相輔相成,整體的工程教育改革需要全體工程教師的參與,大部分教師處于科研劣勢(shì)地位,這部分教師的抵觸和倦怠不僅不利于工程科研的長(zhǎng)期成效,而且會(huì)將這種抵觸和倦怠反作用于教學(xué)。考慮教師工程教學(xué)與科研情況的個(gè)體差異性,激勵(lì)教師做好工程教學(xué)能力提升和科研規(guī)劃與實(shí)施,讓教師獲得工程教學(xué)改革和科研成果產(chǎn)出的內(nèi)生動(dòng)力,評(píng)價(jià)其努力的過(guò)程則更為科學(xué),不能讓教師評(píng)價(jià)成為工科教育工科化的絆腳石。[12]

三、工科教育工科化的教師評(píng)價(jià)導(dǎo)向

(一)引入工科教師專業(yè)發(fā)展理念

教師專業(yè)發(fā)展的研究是從國(guó)外20世紀(jì)60年代開始。我國(guó)提出并開始研究教師專業(yè)發(fā)展是從20世紀(jì)90年代開始,教育部師范教育司在2001年出版了《教師的專業(yè)化發(fā)展與實(shí)踐》,之后國(guó)內(nèi)學(xué)者開始系統(tǒng)研究教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。教師專業(yè)發(fā)展本身沒(méi)有固定的定義,但綜述相關(guān)研究得出:教師專業(yè)發(fā)展是通過(guò)培訓(xùn)、進(jìn)修、實(shí)踐和反思使得教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)精神等三個(gè)領(lǐng)域的綜合素養(yǎng)不斷專業(yè)化、成熟化、與時(shí)俱進(jìn)。[13]通俗來(lái)說(shuō),教師專業(yè)發(fā)展包括學(xué)科專業(yè)發(fā)展和教育發(fā)展兩個(gè)方面,兩方面缺一不可,都需要不斷豐富和發(fā)展。工科教師的專業(yè)發(fā)展需要考慮工程學(xué)科的特性,專業(yè)知識(shí)包括工程專業(yè)知識(shí)和工程教育理念與方法,專業(yè)能力包括產(chǎn)研用能力和工程教育實(shí)踐能力,專業(yè)精神包括學(xué)術(shù)科研的態(tài)度與價(jià)值取向以及教育教學(xué)師范精神。兩個(gè)方面、三個(gè)領(lǐng)域交織成六個(gè)核心要素。對(duì)工科教師的評(píng)價(jià)需要關(guān)注工科教師專業(yè)發(fā)展的核心要素,讓工科教師的專業(yè)發(fā)展理念引導(dǎo)和支撐其評(píng)價(jià)體系的整體框架,使其區(qū)別于文理學(xué)科的教師評(píng)價(jià)體系,通過(guò)工科化的教師評(píng)價(jià)體系去考查、激勵(lì)和指導(dǎo)工科教師的工作,使得評(píng)價(jià)體系更具學(xué)科專業(yè)性,更好地發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用。

此外,工科教師評(píng)價(jià)應(yīng)該考慮教師專業(yè)發(fā)展的階段性。國(guó)內(nèi)外對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展階段理論的研究基本伴隨教師專業(yè)發(fā)展的研究,與教師專業(yè)發(fā)展一樣,教師專業(yè)發(fā)展階段理論也沒(méi)有形成統(tǒng)一的體系,階段只是一個(gè)概念框架,甚至每一位教師的發(fā)展模式都是不一樣的。但總體而言,教師專業(yè)發(fā)展階段在整體上呈現(xiàn)連續(xù)性,都是從新任教師向?qū)＜倚徒處熯^(guò)渡的過(guò)程?？?jī)效考核時(shí)不能僅以職稱階段為依據(jù),要考慮教師所處的專業(yè)發(fā)展階段,探索將發(fā)展階段融入績(jī)效評(píng)價(jià)體系。工科教師專業(yè)發(fā)展的階段性與理科教師不同,工程技術(shù)具有較快的更新迭代速度,在新工科建設(shè)和新工業(yè)革命的背景下,較容易出現(xiàn)岐變?cè)僭u(píng)的可能,學(xué)科專業(yè)發(fā)展容易進(jìn)入困惑期,學(xué)科專業(yè)知識(shí)和產(chǎn)研用能力會(huì)出現(xiàn)瓶頸,需要教師重新評(píng)定自我,擬定下一階段學(xué)習(xí)和發(fā)展方向。教師評(píng)價(jià)要尊重學(xué)科發(fā)展規(guī)律,以發(fā)展的眼光容忍教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展的停滯,同時(shí)激勵(lì)、引導(dǎo)教師再次形成新的發(fā)展規(guī)劃并努力取得新的突破,使得教師評(píng)價(jià)具有彈性。

(二)融合獎(jiǎng)懲性與發(fā)展性評(píng)價(jià)方式

教師發(fā)展性評(píng)價(jià)是一種以教師為主體、以推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)為目的的評(píng)價(jià)方式,注重的是教師發(fā)展的連續(xù)性,考查教師的發(fā)展行為以促進(jìn)教師未來(lái)的發(fā)展,不對(duì)過(guò)去的績(jī)效進(jìn)行一刀切的定量評(píng)判,更多進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià),更多關(guān)注教師的發(fā)展過(guò)程而非結(jié)果。[14]評(píng)價(jià)者與教師協(xié)商發(fā)展規(guī)劃和目標(biāo),教師認(rèn)同評(píng)價(jià)方式和結(jié)果,更好激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力,這就要求評(píng)價(jià)方式具有個(gè)體差異性,并非特定一種評(píng)價(jià)方式。但是這種評(píng)價(jià)方式在操作上較為復(fù)雜,在評(píng)價(jià)指標(biāo)的落實(shí)上比較困難,如何實(shí)施評(píng)價(jià)也是一個(gè)難點(diǎn),可從以下三點(diǎn)進(jìn)行探索:第一,學(xué)校和二級(jí)學(xué)院制定工科教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)發(fā)展總體框架,明確工科教師的專業(yè)發(fā)展要素,工科教師根據(jù)總體框架中的發(fā)展要素制定符合工科專業(yè)教師發(fā)展要素的自身發(fā)展規(guī)劃和階段性目標(biāo),并通過(guò)學(xué)院和專業(yè)的審核,建立差異性的工科教師職業(yè)發(fā)展計(jì)劃庫(kù);第二,突出評(píng)價(jià)的過(guò)程性,注重評(píng)價(jià)的診斷功能,根據(jù)階段性發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行學(xué)院和個(gè)人的階段性診斷,由教師個(gè)人根據(jù)自身的工程科研與創(chuàng)新和工程教育改革情況等出具階段性診斷報(bào)告,并衡量階段性發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成度,明確下一階段的診改行動(dòng)方案,由學(xué)院和專業(yè)審核通過(guò);第三,限定三年或五年的大周期發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成度,對(duì)達(dá)成的質(zhì)量作獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià),在放得開的寬松模式下也要能管得住,增強(qiáng)發(fā)展性評(píng)價(jià)的約束性,保證差異性的發(fā)展目標(biāo)得到有效實(shí)現(xiàn),防止教師評(píng)價(jià)的作用不增反降,謹(jǐn)防教師評(píng)價(jià)流于形式。

在采用發(fā)展性評(píng)價(jià)的同時(shí),科學(xué)制定獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)方案,突出獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的“兜底性”,強(qiáng)化其考查作用,保證高校行政管理的完善性和執(zhí)行力。沒(méi)有獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的管制作用,發(fā)展性評(píng)價(jià)也就失去實(shí)施基礎(chǔ),發(fā)揮好獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的考查作用,才能發(fā)揮好發(fā)展性評(píng)價(jià)的有效激勵(lì)和指導(dǎo)作用。在制定獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)方案時(shí),充分預(yù)留發(fā)展性評(píng)價(jià)的政策空間,對(duì)工程科研產(chǎn)出和工程教育改革的工作量作相對(duì)較低的量化標(biāo)準(zhǔn),對(duì)于特殊人才計(jì)劃的考核可實(shí)行獨(dú)立的評(píng)價(jià)方案,可在相對(duì)合適的量化標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上,考慮工程學(xué)科專業(yè)的特殊性,尊重學(xué)科特點(diǎn)和成果轉(zhuǎn)化周期特性,增強(qiáng)質(zhì)性評(píng)價(jià)的激勵(lì)性和指導(dǎo)性,同時(shí)發(fā)揮好獎(jiǎng)懲性和發(fā)展性評(píng)價(jià)的相應(yīng)作用。

(三)推進(jìn)教師評(píng)價(jià)內(nèi)容工科化

教師評(píng)價(jià)內(nèi)容是工程教育價(jià)值導(dǎo)向的根本,決定了教師的科研和教學(xué)行動(dòng)方向,指引教師向著工程科研和教學(xué)的哪些方面去努力。高校都有一套績(jī)效考核和職稱評(píng)定的教師評(píng)價(jià)方案,評(píng)價(jià)方案中內(nèi)容或評(píng)價(jià)要素或指標(biāo)應(yīng)以學(xué)科方向和特征為指引,避免千篇一律的評(píng)價(jià)內(nèi)容。[15]工科教師的評(píng)價(jià)在以下框架上進(jìn)行豐富和發(fā)展,并根據(jù)學(xué)校層次、學(xué)科專業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r以及客觀條件等進(jìn)行指標(biāo)細(xì)化。第一,在基本素養(yǎng)維度上,可將教師的工程職業(yè)修養(yǎng)作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括工程學(xué)術(shù)規(guī)范和探索創(chuàng)新精神等要素;可將教師的工程實(shí)踐經(jīng)歷作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括掌握行業(yè)領(lǐng)域現(xiàn)狀、運(yùn)用工程原理解決實(shí)際問(wèn)題和工程設(shè)計(jì)開發(fā)的能力等要素。第二,在教學(xué)維度上,可將教學(xué)數(shù)量作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括授課科目種類、工程實(shí)踐課程授課時(shí)數(shù)等要素;可將教學(xué)理念作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括學(xué)生工程邏輯思維的培養(yǎng)、整合開發(fā)工程教育資源等要素;可將教育教學(xué)能力作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括工程教學(xué)的有效性、教研學(xué)術(shù)水平、工程教學(xué)組織和管理能力等要素;可將教學(xué)效果作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括學(xué)生對(duì)工程教學(xué)的習(xí)得、教學(xué)成果獲獎(jiǎng)、輔導(dǎo)學(xué)生獲獎(jiǎng)、用人單位滿意度等要素。第三,在工程科研維度上,可將科研成果的發(fā)表作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括原創(chuàng)工程論文發(fā)表與引用以及教材、專著的出版情況等要素;可將科研成果產(chǎn)出和轉(zhuǎn)化作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括縱向應(yīng)用型項(xiàng)目、企業(yè)橫向課題、各項(xiàng)專利、工程創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化及其社會(huì)效益等要素。第四,在社會(huì)服務(wù)維度上,可將院系層面服務(wù)作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括教師參與工程學(xué)科發(fā)展建設(shè)、參與學(xué)院的管理與學(xué)術(shù)服務(wù)等要素;可將社會(huì)層面服務(wù)作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括向政府和企事業(yè)單位提供工程項(xiàng)目決策服務(wù)和其他校外相關(guān)決策支持等要素。第五,在專業(yè)發(fā)展能力維度上,可將學(xué)術(shù)交流意識(shí)與能力作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括教師參加進(jìn)修學(xué)習(xí)、企業(yè)和實(shí)踐基地的實(shí)踐訓(xùn)練、國(guó)內(nèi)外工程科研與教學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議等要素;可將創(chuàng)新意識(shí)與能力作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括工程技術(shù)前沿的探索能力、工程教學(xué)的改革與創(chuàng)新、工科設(shè)計(jì)與創(chuàng)新等要素;可將教師合作意識(shí)與能力作為一級(jí)指標(biāo),其二級(jí)指標(biāo)可包括學(xué)科團(tuán)隊(duì)中的溝通協(xié)調(diào)、參與工科教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、科研項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)合作等要素。

(四)探索教師評(píng)價(jià)主體多元化

為了體現(xiàn)教師評(píng)價(jià)的公允性,增加評(píng)價(jià)的教師認(rèn)同感,更好地激勵(lì)教師自主專業(yè)發(fā)展,需要打破“只唯上”的評(píng)價(jià)制度,形成更為客觀的工科教師評(píng)價(jià)體系。[16]這也是推進(jìn)教師評(píng)價(jià)內(nèi)容工科化和融合發(fā)展性評(píng)價(jià)方式的必要條件,需要探索工科教師評(píng)價(jià)主體多元化。多元化的評(píng)價(jià)主體既需要體現(xiàn)工科特征也需要考慮評(píng)價(jià)的科學(xué)性,可增加以下幾個(gè)評(píng)價(jià)主體:第一,企業(yè)、行業(yè)的同行評(píng)議。工科教師探索創(chuàng)新的職業(yè)修養(yǎng)、運(yùn)用工程原理解決實(shí)際問(wèn)題和工程設(shè)計(jì)開發(fā)的工程實(shí)踐經(jīng)歷、主持參與企業(yè)橫向課題和工程創(chuàng)新轉(zhuǎn)化及其社會(huì)效益、政府企業(yè)的工程項(xiàng)目決策服務(wù)等工作績(jī)效需要企業(yè)和行業(yè)的同行參與評(píng)議,同行主體可由教師自身選擇并由院系和專業(yè)認(rèn)同。第二,專家評(píng)價(jià)。工程教育專家對(duì)教師的基本素養(yǎng)維度、教學(xué)維度、科研維度、社會(huì)服務(wù)維度、專業(yè)發(fā)展能力維度等有著較為深刻的認(rèn)識(shí),增加專家評(píng)價(jià)主體也能對(duì)教師個(gè)體發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)和交流,有助于教師專業(yè)發(fā)展,專家主體可由教師自身選擇并由院系和專業(yè)認(rèn)同。第三,學(xué)生主體。學(xué)生主體的評(píng)價(jià)是體現(xiàn)工程教育教學(xué)效果的直接反映,學(xué)生評(píng)價(jià)的框架和內(nèi)容也需要根據(jù)工程教育教學(xué)屬性制定評(píng)價(jià)要素,不建議采用大規(guī)模全校行動(dòng)式略顯形式化的學(xué)生評(píng)價(jià),可由院系給定郵箱進(jìn)行匿名評(píng)價(jià)。第四,自我主體。發(fā)展性評(píng)價(jià)的實(shí)施需要教師的深度參與,擬定差異性發(fā)展規(guī)劃以及撰寫階段性自我診斷報(bào)告需要教師的積極參與,教師的自我評(píng)價(jià)可以增加教師發(fā)展的主動(dòng)性,也有利于幫助教師自我反思和自我診改。

(五)建立工科教師評(píng)價(jià)制度體系

工科教師評(píng)價(jià)的變革需要配套制度的協(xié)同推進(jìn)。若制度的整體結(jié)構(gòu)變革沒(méi)有達(dá)到躍變范疇,單一制度的改變很難超越整體制度環(huán)境的束縛。[17]工科教師評(píng)價(jià)制度的變革,需要以評(píng)價(jià)目的為導(dǎo)向,以教師專業(yè)發(fā)展理念為引領(lǐng),秉持系統(tǒng)性思維和原則,將評(píng)價(jià)的主體、內(nèi)容和方式變革作為抓手,整體性推進(jìn)與體系化重構(gòu),防止少數(shù)的改革措施在整體的原有制度環(huán)境下失去效力。應(yīng)當(dāng)成立工科教師評(píng)價(jià)改革小組,配套研究與改革經(jīng)費(fèi)和課題,專題研究教師評(píng)價(jià)與工程教育的耦合性,調(diào)查工科教師評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容和方式的現(xiàn)實(shí)需求,配套出相應(yīng)制度體系性文件,并做好宣貫工作?？茖W(xué)全面改革工科教師評(píng)價(jià)制度,就是確保評(píng)價(jià)改革有規(guī)可依、有章可循,就是明確為什么評(píng)、誰(shuí)來(lái)評(píng)、何時(shí)評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)等。先行先試一套評(píng)價(jià)制度體系,是工科教師評(píng)價(jià)改革的第一步。評(píng)價(jià)制度的動(dòng)態(tài)調(diào)整是一劑良藥,不斷優(yōu)化制度內(nèi)容將凸顯評(píng)價(jià)制度的促進(jìn)作用,而非制約作用,畢竟促進(jìn)工科教師工程教學(xué)能力和工程學(xué)術(shù)能力發(fā)展才是最終目的,具有考查、激勵(lì)和指導(dǎo)效能的評(píng)價(jià)制度體系必定隨著工程教育改革的縱深推進(jìn)不斷優(yōu)化調(diào)整。

四、結(jié)語(yǔ)

教師評(píng)價(jià)既是一種教育行政管理行為,也是一種價(jià)值導(dǎo)向,既需要其具有考查職能,督促教師完成基本的教育教學(xué)、科學(xué)研究和人才培養(yǎng)目標(biāo),也需要其具有有效的激勵(lì)和指導(dǎo)職能,激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展?jié)摿鸵龑?dǎo)教師完成職業(yè)生涯規(guī)劃。工科教師的評(píng)價(jià)體系需要突出工科特征和融入工科內(nèi)涵,突出工程教育科研屬性,激勵(lì)引導(dǎo)工科教師致力于工程教育改革和工程科研成果產(chǎn)出與轉(zhuǎn)化,避免工科教師評(píng)價(jià)理科化繼而導(dǎo)致工科教育理科化。教育行政管理者需要更新工科教師評(píng)價(jià)理念、變革傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式、融入發(fā)展性評(píng)價(jià)方式、推進(jìn)評(píng)價(jià)內(nèi)容工科化、探索評(píng)價(jià)主體多元化以及建立配套的工科教師評(píng)價(jià)制度體系。我國(guó)是工程教育大國(guó),工程教育改革也正在大力推進(jìn),新工科建設(shè)也正如火如荼,在第四次工業(yè)革命、我國(guó)新舊動(dòng)能轉(zhuǎn)換與產(chǎn)業(yè)機(jī)構(gòu)調(diào)整、工業(yè)大國(guó)邁向工業(yè)強(qiáng)國(guó)、中國(guó)制造2025計(jì)劃等背景下,對(duì)工程教育科研起到導(dǎo)向作用的工科教師評(píng)價(jià)也應(yīng)順應(yīng)時(shí)代要求,助力工程教育工科化改革。