理解性教學(xué)：賦能小學(xué)數(shù)學(xué)“教—學(xué)—評”一致性實施

丁雪蓮

［摘 要］小學(xué)數(shù)學(xué)理解性教學(xué)基于教師對課標、教材、學(xué)生的充分理解，以學(xué)生核心素養(yǎng)的培育為導(dǎo)向，依據(jù)逆向設(shè)計理念精心組織教學(xué)，以多元評價促進學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，從而有效促進學(xué)生對數(shù)學(xué)的理解。文章以“長方體和正方體”單元為例，立足“教—學(xué)—評”一致性教學(xué)理念，以終為始、以評促教、以評促學(xué)，創(chuàng)設(shè)真實情境，關(guān)注學(xué)習(xí)遷移，運用多元評價手段規(guī)劃單元教學(xué)評活動，讓學(xué)生在理解性教學(xué)中逐漸形成核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］理解性教學(xué)；“教—學(xué)—評”一致性；長方體和正方體

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）32-0041-03

蘇教版教材六年級上冊“長方體和正方體”單元是小學(xué)階段立體圖形教學(xué)的起始課，也是學(xué)習(xí)立體圖形的種子課，知識點多，需要先梳理教學(xué)過程中存在的一些普遍問題，再結(jié)合具體案例闡述具體實施的路徑，以形成促進“教—學(xué)—評”一致性的理解性教學(xué)策略，更好地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)活動品質(zhì)，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。

一、問題審視：課堂教學(xué)中存在的問題

近年來，學(xué)業(yè)評價愈加趨向于考查學(xué)生的理解力水平，有些教師卻還停留在原有的評價標準上。以“長方體和正方體”為例，學(xué)業(yè)評價主要存在以下三個問題。

1.浮光掠影——理解不透徹

學(xué)生對長方體、正方體的特征、表面積及體積的概念和計算比較熟練，但是遇到選材料拼搭長方體框架或制作盒子、根據(jù)平面展開圖選立體圖形、求一張紙的體積等實際問題時，就會感到困難。究其原因主要是教師平時的教學(xué)重書本知識講解、輕動手操作，重經(jīng)驗教學(xué)、輕評價導(dǎo)向教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生理解不透徹，學(xué)習(xí)不深刻。

2.高深莫測——課堂低效能

學(xué)生在理解表面涂色的正方體的規(guī)律上存在困難，一段時間后就會遺忘。究其原因主要是教師的課堂教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動割裂，教師忽視了學(xué)生接受知識是一個循序漸進的過程。問題應(yīng)是由學(xué)生逐步探究得到的，如果讓學(xué)生毫無準備地解決一個個復(fù)雜的問題，會導(dǎo)致課堂活力不足，甚至陷入低效能狀態(tài)。

3.走馬觀花——素養(yǎng)難培育

本單元有不少數(shù)學(xué)實踐活動，雖然有些教師設(shè)計了很多實踐活動，但這些活動思維含量低，學(xué)生只是聽令而行，不明白操作的原理、方法，因此體驗不深刻，思考淺表化。這種泛化式的活動是無效的學(xué)習(xí)活動，極不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

顯而易見，上述三種問題背離了《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》的評價標準，教學(xué)與評價呈現(xiàn)出“兩張皮”現(xiàn)象，教、學(xué)、評不一致。

二、意蘊解讀：“教—學(xué)—評”一致性理念下理解性教學(xué)的內(nèi)涵與特征

崔允漷教授曾言，要讓教學(xué)“回家”，必須基于《課程標準》，追求“目標—教學(xué)—評價的一致性”?！敖獭獙W(xué)—評”一致性理念下的理解性教學(xué)，旨在通過真實、豐富的學(xué)習(xí)活動促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，進而發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)理解力，培育學(xué)生核心素養(yǎng)，具體表現(xiàn)為以下特征。

1.教：情境真實性

隨著《課程標準》的頒布，對學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的評價逐漸傾向于評價學(xué)生在情境性的真實問題中的解決情況，因為“真實、具體的問題情境”是學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要平臺，能為學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)提供真實的表現(xiàn)機會。本單元有關(guān)長方體和正方體的特征、平面展開圖、表面積、體積等知識的教學(xué)并不是簡單的知識點灌輸，而是在單元整體視域下開展真實問題情境教學(xué)的整合，促使學(xué)生在解決問題的過程中積極探究，在豐富的實踐活動中積累經(jīng)驗，在親身經(jīng)歷中深化學(xué)習(xí)體驗，在知識聯(lián)系中走向深度學(xué)習(xí)。在理解性教學(xué)中，保證情境真實性的目的是以評促教、以學(xué)定教、寓評于學(xué)，更好地促使教師教得豐厚而深遠。

2.學(xué)：應(yīng)用遷移性

理解意味著學(xué)生能圍繞某個主題進行創(chuàng)造性的、有效的思維和行動，意味著學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，而學(xué)會學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)視域下學(xué)生理解力提升的良好表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生離開教師的引導(dǎo)，獨立運用所知所學(xué)完成挑戰(zhàn)性任務(wù)時，就是學(xué)習(xí)方法、思想應(yīng)用遷移的過程。教師在引導(dǎo)學(xué)生認識并掌握長方體的特征、平面展開圖、表面積與體積計算方法后，應(yīng)讓學(xué)生將所學(xué)應(yīng)用遷移到解決正方體的實際問題中，并引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)兩個問題看似相同其實又不同。遷移的過程既有繼承又有發(fā)展，學(xué)生得以收獲新的知識、思想與方法，從而形成良好的核心素養(yǎng)。

3.評：評價多元性

教學(xué)評價事關(guān)課堂教學(xué)發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的教學(xué)導(dǎo)向。教師在設(shè)計每個問題情境前理應(yīng)認真梳理評價維度，根據(jù)每個任務(wù)預(yù)期的不同結(jié)果表現(xiàn)設(shè)計對應(yīng)的教學(xué)評價內(nèi)容與方式，做到尊重學(xué)生間的個性差異，全力探索有趣又有料的多元評價路徑，并通過學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師評價與家長評價等綜合評價方式豐富學(xué)生的體驗，鼓勵學(xué)生在自主、開放、富有創(chuàng)意的評價中展示個性、增強自信、汲取持續(xù)向上的生長力量，讓學(xué)生的成長真實發(fā)生。

教、學(xué)、評三個維度構(gòu)成了一個完整的教學(xué)活動，三者相互促進、相互融合，才能更好地實現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)、以評促改、以評提質(zhì)。

三、實踐滋養(yǎng)：“教—學(xué)—評”一致性理念下理解性教學(xué)的實施路徑

下面以蘇教版教材六年級上冊“長方體和正方體”為例，具體闡述理解性教學(xué)賦能“教—學(xué)—評”一致性實施的有效路徑。

1.以終為始，逆向規(guī)劃教學(xué)評活動

學(xué)生核心素養(yǎng)的培育應(yīng)以“學(xué)年目標—學(xué)期目標—單元目標—課時目標”的順序，逆向規(guī)劃教學(xué)活動和評估任務(wù)。

如教學(xué)“長方體和正方體的認識”前，教師在詳細了解與本課時內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)基礎(chǔ)、后續(xù)延伸及單元目標后，首先要精準確定學(xué)習(xí)目標，其次是厘清結(jié)果表現(xiàn)，最后是做好評估任務(wù)設(shè)計（見表1），以實實在在的表現(xiàn)性評估活動檢驗教和學(xué)的活動是否落到實處，體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性。

在逆向規(guī)劃“長方體和正方體的認識”教、學(xué)、評活動時，教師要利用“望遠鏡思維”向遠處看，在教學(xué)中搭建從宏觀到微觀的總體框架，促進學(xué)生達成表1中的四個學(xué)習(xí)目標。另外，教師要運用放大鏡思維向內(nèi)挖，幫助學(xué)生理解長方體、正方體的特征及它們之間的聯(lián)系，促進學(xué)生學(xué)深悟透，實現(xiàn)有效遷移。為了檢驗學(xué)生是否真正掌握本課時學(xué)習(xí)目標，教師可通過觀察學(xué)生在這6個評估任務(wù)中的真實表現(xiàn)來進行客觀評估，從而根據(jù)學(xué)生真實的理解水平做出及時的教學(xué)調(diào)整和改進，有效提升學(xué)生對長方體、正方體特征的理解，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)。

2.以評促學(xué)，巧妙創(chuàng)設(shè)真實性問題情境

學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)宜立足真實情境、解決真實問題，讓學(xué)生在“做數(shù)學(xué)”的過程中親身經(jīng)歷、體驗，感悟知識的核心本質(zhì)。

如學(xué)習(xí)“長方體、正方體的平面展開圖”時，學(xué)生需要經(jīng)歷“立體—平面—立體”的空間觀念建構(gòu)過程。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)巧妙的真實性問題情境（見表2），幫助學(xué)生積累豐富的直接經(jīng)驗，更好地形成空間觀念。

在解決“長方體、正方體的平面展開圖是怎樣的？”“怎樣判斷平面展開圖能否折成長方體、正方體？”這兩個真實性問題時，學(xué)生充分運用長方體、正方體的特征去操作、想象、推理，借助手勢幫助思考，發(fā)現(xiàn)真困惑，學(xué)會運用所學(xué)知識進行解釋、判斷，促進了對數(shù)學(xué)知識、方法和思想的理解，“學(xué)”得更透徹、更持久，發(fā)展了空間想象能力和推理能力。

3.以評促教，全面發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)

多元化的評價能更好地促進教與學(xué)的活動，了解學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。

學(xué)生在“長方體、正方體的體積”學(xué)習(xí)活動各個階段中的表現(xiàn)是不同的。根據(jù)評價多元性的特征，筆者制訂了具體、公平的評價標準（見表3），選擇多樣化的評價主體，對學(xué)生學(xué)習(xí)活動中反映出的學(xué)習(xí)水平、過程性表現(xiàn)等做出全面評價，幫助學(xué)生在探究與推導(dǎo)長方體、正方體體積的活動中有效提升小組協(xié)作能力，提高表達能力、推理能力、應(yīng)用能力，從而有效培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

綜上所述，“教—學(xué)—評”一致性理念下的理解性教學(xué)源于教師對教材的個性化理解，立足學(xué)為中心、以學(xué)定教的單元整體教學(xué)，錨定學(xué)習(xí)目標。根據(jù)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)，教師以逆向設(shè)計理念規(guī)劃教、學(xué)、評活動，創(chuàng)設(shè)真實問題情境，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與合作交流中不斷深化感知、明確數(shù)學(xué)本質(zhì)，在新的挑戰(zhàn)任務(wù)中積極探究、遷移應(yīng)用，解決實際問題，從而獲得對數(shù)學(xué)知識的深刻理解，發(fā)展核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

[2] 呂林海.數(shù)學(xué)理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)：文化的視角[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

[3] 徐潔.基于大概念的教學(xué)設(shè)計優(yōu)化[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2021.

[4] 吳正憲，周衛(wèi)紅，陳鳳偉.吳正憲課堂教學(xué)策略[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[5] 賁友林.賁友林與學(xué)為中心數(shù)學(xué)課堂[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016.

（責(zé)編 吳美玲）