童謠閱讀空間：從“輸入”到“輸出”

江蘇省南京工業(yè)大學實驗小學 蔡 靜

【案例背景】

曾讀過一篇關(guān)于“精神長相”的文章，有一句話令筆者印象深刻：“精神長相是一種看不到的能力，這個能力決定了一個人的精神力量?！?020年9月，筆者調(diào)入建立不到兩年的“童創(chuàng)谷”工作。走進童創(chuàng)谷，撲面而來的是一股精神氣，這股精神氣來自一個只有十多人的教師團隊和低年級的學生群體。尤其是從學生身上，除了能感受到兒童純真、富有活力的天性之外，還能明顯感受到學生掩飾不住的快樂，時時充滿著對教師和對學校生活的喜愛。探其原因，源于學校營造的閱讀文化空間。

學校的閱讀文化從童謠起步，整個校園就是一個童謠的樂園。“讀讀童謠和兒歌”也是統(tǒng)編版語文一年級下冊“快樂讀書吧”的主題，原來，學校正是基于教材，引領(lǐng)著兒童一起開發(fā)了童謠學習空間，在暢讀童謠中汲取民族文化。這一做法給了筆者很大的啟示。接手一年級新班時，筆者也從“暢讀童謠”開始了班級的閱讀空間建設(shè)。

【案例描述】

一、輸入有路徑

1.課堂讀童謠

《暢讀童謠》是學校已經(jīng)匯編的校本閱讀材料，按照藝術(shù)形式匯編了9類童謠：搖籃曲、數(shù)數(shù)歌、游戲歌、問答歌、字頭歌、謎語歌、繞口令、顛倒歌、連鎖調(diào)。每一類童謠精選了9首有代表性的作品，同時還收錄了低年級語文教材中的童謠和深受學生喜歡的南京老童謠。每天早上，筆者帶著一年級學生一首一首地讀。當筆者依次伸出手指頭，他們會隨口接上：“一二三，爬上山。四五六，翻筋斗。七八九，拍皮球……”低年級沒有書面家庭作業(yè)，讀童謠就是學生每天回家的作業(yè)。

低年級教材中有大量童謠，《姓氏歌》《誰會飛》《孫悟空打妖怪》《妞妞趕?！贰侗任舶汀贰都舸盎ā贰洞汗?jié)童謠》等。教學時，筆者引領(lǐng)學生充分感受童謠的趣味，循序漸進地讓學生發(fā)現(xiàn)童謠的寫法特點。你問我答、用熟悉的旋律編唱、創(chuàng)意改編……童謠成為學生快樂的源泉。

閱讀課上，學生給童謠故事插上想象的翅膀?！扒锾斓?，葉兒黃，風婆婆送翅膀。送小豬，飛上天，八戒沒我本領(lǐng)強。送小貓，喵喵叫，當個飛虎大隊長。送小兔，飛啊飛，去找嫦娥和吳剛……”繪本《秋天的翅膀》在童謠誦讀中呈現(xiàn)，一幅幅精彩的秋天畫卷也在學生的心里綻放?！洞汗?jié)童謠》文字簡簡單單，筆者帶領(lǐng)學生閱讀，感受其中豐富多彩的習俗故事……

2.微課講童謠

童謠課程作為學校開發(fā)和實施的課程之一，我們已經(jīng)做了大量研究工作。“真有趣”“很好玩”是學生的共同感受。為此，筆者也對童謠微課產(chǎn)生了興趣。圍繞“暢讀童謠·留住童年”，筆者和兩位教師共同開發(fā)了“好玩的童謠”“童謠讀法多”“我會編童謠”等多節(jié)微課。

“好玩的童謠”課帶領(lǐng)學生初步感受童謠的樂趣，了解童謠的基本特點，激發(fā)學生讀童謠的興趣；“童謠讀法多”帶領(lǐng)學生采用多種方式讀童謠，感受童謠明快的節(jié)奏，體驗閱讀的快樂；“我會編童謠”引導學生積累富有韻律的語言，嘗試自己創(chuàng)作童謠，提高語言表達能力。不同的微課從不同角度引領(lǐng)學生體會童謠里的快樂。除了在課堂上講解，筆者還通過學校微信公眾號推送微課，聯(lián)通了課堂內(nèi)外、線上線下，學生隨時可以觀看并學習。

3.課間玩童謠

課間，學生在游戲中可以得到充分放松，獲得快樂，增進同伴之間的情感，有利于下一節(jié)課的愉悅學習。課間游戲時，我們常常一邊玩一邊念童謠。

“從北京往東南，經(jīng)過天津到濟南。到上海坐輪船，漂漂蕩蕩到大連。坐火車到沈陽，坐上飛機去游玩。中國地方實在大，十年八年走不完?！弊x了這首《滾鐵環(huán)》，有學生把家里的中國地圖帶到學校來，課間一邊說著童謠，一邊告訴小伙伴童謠中的地名在哪里，自己還去過哪里，看到過什么。其他學生也七嘴八舌地說起自己去過的地方，什么時候和誰一起去的，乘坐什么交通工具，等等。

《跳牛皮筋歌》《拍手歌》《石頭剪刀布》《丟手絹》《大拇哥》《拉大鋸》《跳長繩》《城門城門幾丈高》……都是學生課間配合游戲常常誦讀的童謠。

4.節(jié)日演童謠

學校自建校以來，每年的“臘八童謠節(jié)”都是學生特別期盼的節(jié)日。學生會以鮮艷的中國紅為主色盛裝出行，除了參加品味臘八的游戲活動，最隆重的還是“慶臘八·讀童謠”?！靶『⑿『⒛銊e饞，過了臘八就是年……”手提大紅燈籠的學生，稚氣的聲音讓臘月納暖、納祥、納和。以童謠為內(nèi)容的匯報演出一年比一年精彩?！抖贰端募靖琛贰秾Υ鸶琛贰都舸盎ā贰瓕W生以不同形式演繹喜歡的童謠，悅享歡樂的童年。

5.親子享童謠

“和大人一起讀”是統(tǒng)編版低年級語文教材的重要欄目，是以親子閱讀為主的課外閱讀。為了正確有效地落實這一任務(wù)，筆者利用班級群、電話等方式，交流適合的親子閱讀方式?！皳u籃曲”“謎語歌”“繞口令”“顛倒歌”“問答歌”等都是親子閱讀時，家長孩子都喜歡的內(nèi)容。很多家長表示，因為學校的引導，他們似乎在和孩子一起讀童謠的過程中回到了美好的童年。

二、輸出有成效

學生讀了許多童謠之后，也可以有梯度地嘗試“輸出”。

1.同一主題的創(chuàng)編

2020年秋季學期，學校開展“文明就餐我能行”教育活動。剛?cè)雽W不到兩個月的小于同學編了一首童謠：“我是小小于，天天吃大米。一粒不浪費，把碗舔干凈?！惫P者讀給其他學生聽，他們哈哈大笑，都說太有趣了。筆者告訴他們，凡是自己想說的話都可以模仿讀過的童謠來表達。很快，學生的積極性都被調(diào)動起來。

疫情期間，有學生寫道：新冠病毒不可怕，待在家里少出門。復習功課讀讀書，再陪媽媽做家務(wù)。自我保護做做好，不給別人添麻煩。立冬日有學生寫道：“冬天到，寒風涼，出門要把小手藏。穿棉襖，落葉黃，做好保暖身體棒。妹妹笑，弟弟鬧，立冬餃子別遲到?！贝悍滞媪⒌皶r，有學生寫道：“雞蛋雞蛋你要乖，不然我就吃掉你。一次兩次三四次，立住了，蛋破了?！薄瓦@樣，學生養(yǎng)成了遇到事情都想用童謠表達的習慣。

2.源于教材的改編

統(tǒng)編版語文教材中很多課文都是學生特別喜歡的，在暢讀童謠之后，再學習課文，學生就想用童謠的方式去改編。

讀了《小松鼠找花生》，小頤同學將其改編為：“大樹邊，花生花。/一朵，兩朵，三四朵。/陽光下，小松鼠，等呀，等呀，等花生。/兩天，三四天，花生花成落花生！”讀了《小白兔和小灰兔》，小悅同學將其改編為：“老山羊，收白菜，灰兔、白兔來幫忙。/小灰兔，懶洋洋，拿了白菜不干活。/小白兔，有計劃，要了菜籽忙起來。/翻地、澆水又施肥，吃飽喝足還能送。/要學小白兔，智慧勤勞，動起來?！弊x了《小蝸牛》，佳琪同學將其改編為：“ 小蝸牛，勇氣大，背著殼兒離開家。/看到小樹發(fā)了芽，看到樹葉碧綠綠。/小蝸牛，勇氣大，一步一步往前爬。/看到樹葉變黃了，看到樹葉全掉下。/小蝸牛，勇氣大，一年四季沒停下。/只要心里有夢想，總有一天會開花。”……

3.源自生活的創(chuàng)作

筆者鼓勵學生把生活中看到的、聽到的、想到的，用童謠的方式記錄下來并及時發(fā)在班級群里。筆者會在第二天的語文課堂上帶著學生們一起讀他們創(chuàng)編的童謠，再集體講評、修改，并給創(chuàng)作者加分獎勵。雖然沒有要求學生一定要有創(chuàng)作，但是我們的班級群里每天都有學生的“作品”。就這樣，創(chuàng)編童謠已經(jīng)成為部分學生的習慣。

【案例反思】

一、再多一點“為了什么”的思考

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》修訂原則之一是堅持創(chuàng)新導向，“凸顯學生主體地位，關(guān)注學生個性化、多樣化的學習和發(fā)展需求，增強課程適應性”。學校打造童謠閱讀空間，正是在學校環(huán)境、班級文化、課堂教學、課外活動中營造“童謠場”，提升兒童的閱讀素養(yǎng)。作為學科教師，在童謠閱讀空間的開發(fā)中，童謠主題的讀寫轉(zhuǎn)化也應堅持創(chuàng)新導向。

童謠是兒童認知世界并進一步學習走向深度閱讀的橋梁，教師應逐步讓學生在豐富的語言實踐中，通過積累、梳理和整合進行語言運用。童謠主題讀寫結(jié)合的嘗試也正是基于語言運用的思考。“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)作潛能，豐富語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中總目標的描述之一，源自生活的童謠創(chuàng)作也是指向這一目標。

二、再多一些“能為什么”的行動

第一學段（一至二年級）語文“閱讀與鑒賞”的學段要求指出，誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美。童謠的“輸入”要緊緊圍繞這個學段要求去開展。二年級還沒有進入寫作階段，此時的寫話訓練，童謠創(chuàng)作的“輸出”也要按照“表達與交流”的要求去實施——對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。教師要引導學生在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。作為學科教師，要且思且行，引領(lǐng)學生獲得有始有終的行動力。

三、再多一份“不為什么”的堅持

一個人有自己的精神長相，一個班級也有自己的精神長相。這份“長相”一部分是教師給的。童謠，可暢讀可吟誦，是最適合作為啟蒙的獨特語言。無論是讀的“輸入”，還是說和寫的“輸出”，都是學生在愉悅的心理狀態(tài)下獲得的最積極和最有效的行為驅(qū)動力。堅持去做，從“為什么”開始，看清未來的路，堅定要走的路。即使“不為什么”，也能生長出日新日進的“精神長相”，也能讓學生在閱讀與鑒賞、表達與交流中獲得提升。