多元化教學(xué)模式在高等中醫(yī)院校本科教育中的發(fā)展現(xiàn)狀淺析*

劉 淵

（廣西中醫(yī)藥大學(xué)骨傷學(xué)院，廣西 南寧 530001）

本科教育是我國教育體系中重要的環(huán)節(jié)，“大學(xué)是一個國家發(fā)展的磐石”。隨著近年來高等教育的飛速發(fā)展，中醫(yī)藥高等院校本科招生人數(shù)也從1999年的不足6萬人增至2018年的近50萬人[1]，因此為了適應(yīng)現(xiàn)階段教育發(fā)展，培育出符合我國醫(yī)療衛(wèi)生需要的中醫(yī)藥高等人才，是每個從事高等教育的工作者必須積極面對和探索的問題。目前在我國高等中醫(yī)藥本科院校中，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方法仍是主要的教學(xué)模式[2]，而中醫(yī)是我國傳統(tǒng)文化與醫(yī)學(xué)的有機結(jié)合，是長期發(fā)展的高度總結(jié)。因此，這一學(xué)科具有很強的實踐操作性，不只是枯燥的理論學(xué)習(xí)，也不同于西醫(yī)學(xué)的教學(xué)模式。中醫(yī)學(xué)教學(xué)方法的改革和改進既要結(jié)合我國學(xué)生特點，又要吸收國外優(yōu)秀醫(yī)學(xué)教學(xué)理念，取其精華，找到符合我國國情的教學(xué)方法。所以了解各教學(xué)方法的優(yōu)缺點后才能更好地開展我國高等中醫(yī)學(xué)教育工作，下面結(jié)合文獻總結(jié)常見教學(xué)方法的優(yōu)缺點。

1 傳統(tǒng)講授式教學(xué)法

傳統(tǒng)講授式教學(xué)法（Lecture Based Learning，LBL）是一種以教師為主體，以教師的“導(dǎo)”為主，通過教師有意識的引導(dǎo)、教授，使學(xué)生掌握知識，全程教師單獨講授的教學(xué)方法。學(xué)生在短時間內(nèi)獲得大量知識，保持學(xué)習(xí)知識的連續(xù)性和系統(tǒng)性[3]。其優(yōu)點有：一是效率較高，一位教師可以教授上百名學(xué)生，而且只需要一個大班級教室，是目前最符合我國高校教室與教師配比不足問題的解決方式；二是能系統(tǒng)完善且連貫地把所授知識由教師深入淺出的傳授給學(xué)生，保證了教學(xué)任務(wù)和知識的完整性，也符合絕大部分學(xué)生從小到大的學(xué)習(xí)習(xí)慣，易于學(xué)生接受。其缺點也表現(xiàn)如下：LBL教學(xué)模式是教師主動教、學(xué)生被動學(xué)的“灌輸式”模式，教師不能及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與興趣，存在手段單一、過程枯燥、形式模塊化，學(xué)生易于產(chǎn)生思維疲勞，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力等。因而目前有學(xué)者將LBL教學(xué)法和其他教學(xué)方法結(jié)合運用于中醫(yī)教學(xué)中，以彌補其不足[4]。

2 以問題為基礎(chǔ)教學(xué)法

以問題為基礎(chǔ)教學(xué)法（Problem Based Learning，PBL）則是一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心，以小組為單位圍繞臨床問題進行討論的教學(xué)方式，1969年由加拿大Mc Master大學(xué)首先采用的一種教學(xué)方法，是美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首創(chuàng)[5]。特征為課堂教學(xué)以學(xué)生為主體，通過小組討論分析和解決問題，教師則是教學(xué)引導(dǎo)者。這使得教師和學(xué)生的角色發(fā)生了根本轉(zhuǎn)換，“以學(xué)生為主體，以問題為中心”是其核心教學(xué)思想，重點強調(diào)學(xué)生的主觀能動性[6]。PBL教學(xué)法的優(yōu)勢：有利于調(diào)動學(xué)生積極性；有利于基礎(chǔ)與臨床結(jié)合；有利于培養(yǎng)學(xué)生多種能力。在實踐中過程中，也發(fā)現(xiàn)不足之處：要求學(xué)生有較好的知識儲備；需要學(xué)生花大量課余時間預(yù)習(xí)；不利于基礎(chǔ)較差且學(xué)習(xí)主動性較差的學(xué)生；學(xué)習(xí)知識的系統(tǒng)性和全面性不如LBL教學(xué)法。上海中醫(yī)藥大學(xué)的方肇勤教授等進行了中醫(yī)學(xué)綜合實驗課程中PBL/案例教學(xué)法教學(xué)內(nèi)容改革的研究，向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷了解PBL教學(xué)效果，有83%的學(xué)生表示通過PBL教學(xué)法提高了他們對中醫(yī)藥實驗研發(fā)重要性的認識[7]。

3 以案例為引導(dǎo)式教學(xué)法

以案例為引導(dǎo)式教學(xué)法（Case Based Learning，CBL）是以一種以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法。實施CBL教學(xué)是先將某一典型案例引入課堂，然后組織學(xué)生小組討論，通過討論來分析和解決真實案例。CBL和PBL的共同之處在于都是以案例為導(dǎo)入，不同點是PBL的問題導(dǎo)入由教師提出，學(xué)生提前尋找與問題相關(guān)的資料，而CBL則是教師通過主導(dǎo)問題的知識點介紹臨床案例，組織學(xué)生學(xué)習(xí)和討論的一種教學(xué)方法，相對于LBL和PBL，CBL在臨床醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中應(yīng)用更廣[8]。CBL教學(xué)法的優(yōu)點在于：一是以學(xué)生為中心，可以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，改變了傳統(tǒng)的“灌注式”教學(xué)，用案例的生動性和現(xiàn)實性調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，提高了教學(xué)效果，同時降低了PBL教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)課程的偏差性；二是與實際結(jié)合緊密，使學(xué)生貼近真實醫(yī)療現(xiàn)場，學(xué)以致用，而不至于“紙上談兵”。其缺點主要體現(xiàn)在對教師要求較高、課時難以保障等，而對于高年級有臨床課程的學(xué)生較適宜，而基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)階段的學(xué)生較難應(yīng)用臨床案例分析。張麗穎等學(xué)者[9]研究發(fā)現(xiàn)CBL教學(xué)法能搭建中醫(yī)內(nèi)科學(xué)“從課堂到臨床”的橋梁，有利于中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)水平的提高，但因為耗時，并不適宜全面推廣，且需要與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、課堂教學(xué)等合理搭配使用。

4 迷你臨床演練評估教學(xué)法

在CBL教學(xué)法基礎(chǔ)上，美國內(nèi)科醫(yī)學(xué)會發(fā)展出的一套評估臨床技能的測評工具即迷你臨床演練評估教學(xué)法（Mini-CEX），主要適用于臨床醫(yī)學(xué)生和住院醫(yī)師的教學(xué)[10]，主要在醫(yī)院教學(xué)工作中實施。由高年資醫(yī)師對實習(xí)醫(yī)師或者見習(xí)醫(yī)師處理患者的過程進行觀察，結(jié)束觀察后詢問學(xué)員有關(guān)患者的診斷和治療計劃，再進行評分并及時給予反饋。優(yōu)點在于彌補了臨床教學(xué)中沒有新型教學(xué)的空白，避免以往帶教中單一的教學(xué)模式，而且是師生互動、共同學(xué)習(xí)，并能進行即時評估，有開發(fā)學(xué)生潛力和鞏固臨床技能的作用[11]。缺點在于臨床工作較忙，不少臨床帶教老師難以全面實施Mini-CEX，推廣度不高。北京中醫(yī)藥大學(xué)的韋尼等[12]開展了Mini-CEX在中醫(yī)風(fēng)濕病臨床實習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用與效果評價，發(fā)現(xiàn)采用Mini-CEX培養(yǎng)實習(xí)生，臨床綜合能力提升及教學(xué)效果明顯。

5 雨課堂模式教學(xué)法

雨課堂是學(xué)堂在線與清華大學(xué)在線教育辦公室共同研發(fā)的智慧教學(xué)工具，目的是全面提升課堂教學(xué)體驗，讓師生互動更多、教學(xué)更為便捷的智能教學(xué)軟件。教師可以通過APP發(fā)送視頻、試卷、PPT，學(xué)生通過手機端觀看視頻、限時答題、瀏覽PPT，雨課堂的出現(xiàn)豐富教師的教學(xué)方法的同時，也改善了師生間相互交流學(xué)習(xí)的途徑。近年來雨課堂作為一種新生的智能教學(xué)方法正逐步在各專業(yè)教學(xué)中推廣。雨課堂優(yōu)點如下：一是把平時課堂上容易分散精力的手機、電腦轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的工具，使學(xué)生在教學(xué)中的參與度有所提高，師生間的互動能力有所增長；二是整個教學(xué)流程包括課前、課中和課后3個環(huán)節(jié)，教師可以通過這3 個環(huán)節(jié)調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，緊緊圍繞大綱知識點及學(xué)生的反饋進行教學(xué)，師生之間保持實時在線溝通；三是“彈幕功能”的運用提高了學(xué)生課堂的參與度，學(xué)生可發(fā)送彈幕回答問題，改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師自問自答的尷尬。雖然雨課堂教學(xué)系統(tǒng)操作簡單、容易上手，但也存在以下不足：首先雨課堂平臺難以實現(xiàn)像PBL或者TBL那樣分組討論，這使得課堂規(guī)模受到限制；其次在雨課堂實施過程中，要求教師對電腦手機等操作熟練，而這不利于年高教授的教學(xué)，同時課前要求每位教師對課程涉及相關(guān)視頻、題庫等多媒體資料要花費大量時間和精力去整理，但能夠分享的數(shù)字資源非常有限[13]；再次雨課堂對學(xué)校的互聯(lián)網(wǎng)和教師學(xué)生的手機要求比較高，使用時如果遇到自制力差的學(xué)生容易分神，反而達不到預(yù)期效果[14]。廣西中醫(yī)藥大學(xué)楊連招教授等研究發(fā)現(xiàn)基于雨課堂的智慧教學(xué)可以有效提高學(xué)生的中醫(yī)護理實踐成績及學(xué)習(xí)滿意度[15]。

6 慕課互聯(lián)網(wǎng)互動教學(xué)

隨著國內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)的興起發(fā)展，越來越多的學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)和移動終端參與學(xué)習(xí)，這就為慕課（Massive Open Online Course，MOOC）互聯(lián)網(wǎng)互動教學(xué)的開展提供了較好的平臺。MOOC是以開放課程為核心，依賴網(wǎng)絡(luò)及公共平臺，甚至依托第三方的教育服務(wù)模式，實現(xiàn)了教學(xué)與管理分開的體系[16]。其優(yōu)勢體現(xiàn)在以下幾點：脫離了傳統(tǒng)教學(xué)計劃的約束，學(xué)生學(xué)習(xí)方式較為自由，課上課下均可；全球名師、優(yōu)秀教師匯聚；開放式培訓(xùn)，規(guī)模和人數(shù)巨大；學(xué)習(xí)成本極低，避免了學(xué)習(xí)時間和地域的限制，同時可以反復(fù)學(xué)習(xí)和觀看[17]。但MOOC教學(xué)也存在不足，包括課程數(shù)量缺乏，授課質(zhì)量無從評判、參差不齊，同時MOOC教學(xué)在我國中醫(yī)學(xué)院校起步較晚，制作流程沒有嚴格的審查和把關(guān)機制等。湖南中醫(yī)藥大學(xué)的文紅艷等[18]探討了中醫(yī)高等院校教學(xué)現(xiàn)狀和MOOC課程與傳統(tǒng)教育的優(yōu)劣，提出借助MOOC使中醫(yī)高等教育教學(xué)走向現(xiàn)代化和國際化。

7 總結(jié)

21 世紀的中國高等中醫(yī)學(xué)教育面臨許多機遇與挑戰(zhàn)，發(fā)現(xiàn)使教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的認知主體作用并存的教育模式，并對基礎(chǔ)知識與臨床教學(xué)方法全面創(chuàng)新，真正實現(xiàn)培養(yǎng)符合我國中醫(yī)學(xué)發(fā)展需要的高素質(zhì)人才目標是目前教育工作者迫切需要解決的問題，因此探索醫(yī)學(xué)教學(xué)方法改革和改進是中醫(yī)藥高等院校的必然要求。本文列舉了目前常用的幾種教學(xué)方法，分析了這些方法的特征、優(yōu)勢、不足之處以及在中醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用情況。在實際教學(xué)中，教師可以結(jié)合本學(xué)科特點選擇運用，形成混合式教學(xué)模式，最終達到“以學(xué)生為主體，以問題為中心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵自主學(xué)習(xí)，鼓勵創(chuàng)新”的目的，從而有助于提升我國中醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。