選擇最佳契機(jī)彰顯練筆效益

卓守勤

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》明確指出:“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z文教學(xué)應(yīng)該“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力”。作為語文教學(xué)的重要組織形式,隨文練筆關(guān)涉著學(xué)生從讀到寫的貫通思維,是推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要手段。當(dāng)下,很多教師已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到片段式的隨文練筆對(duì)學(xué)生“語言運(yùn)用”和“思維發(fā)展”等核心素養(yǎng)的提高能起到重要的推動(dòng)性作用,但在具體的實(shí)踐層面,很多教師在設(shè)置隨文練筆時(shí),常常隨心所欲而沒有真正把握最佳的時(shí)機(jī),導(dǎo)致學(xué)生在練筆時(shí)總是陷入捉襟見肘的尷尬之中,失去了練筆應(yīng)有的價(jià)值和意義。只有真正在該出手時(shí)再出手,才能彰顯隨文練筆的教學(xué)價(jià)值,為促進(jìn)學(xué)生“學(xué)會(huì)國家通用語言文字的運(yùn)用能力”而服務(wù)。

一、強(qiáng)化認(rèn)知儲(chǔ)備,讓隨文練筆有素材

表達(dá)輸出的關(guān)鍵點(diǎn)主要在于“寫什么”和“怎樣寫”的問題。一直以來,很多學(xué)生之所以畏懼習(xí)作,將習(xí)作視為語文學(xué)習(xí)的攔路虎,甚至一度達(dá)到了談“作”色變的程度,其關(guān)鍵并不在于不知道“怎樣寫”,自然也不是寫作方法的缺失,而是不知道該“寫什么”。學(xué)生要想有所表達(dá),必須蓄積豐富充足的表達(dá)素材,否則一切都將淪為空談。對(duì)閱讀理解的強(qiáng)化與反芻必須建立在學(xué)生已經(jīng)形成了較為豐富認(rèn)知的基礎(chǔ)上。因此,隨文練筆決不能隨心所欲地肆意安排,而要把握認(rèn)知的契機(jī),在學(xué)生形成足夠表達(dá)的儲(chǔ)備時(shí),達(dá)成隨文練筆意欲展現(xiàn)的教學(xué)價(jià)值。

以教學(xué)統(tǒng)編版五下《古詩三首》中的《村晚》為例,這首詩展現(xiàn)了農(nóng)村傍晚時(shí)分的優(yōu)美景色和閑適的生活狀態(tài)。詩的最后兩句“牧童歸來橫牛背,短笛無腔信口吹”更是成為千古名句,刻畫了一位調(diào)皮可愛、天真爛漫的牧童形象。教學(xué)這兩句詩時(shí),很多教師都會(huì)設(shè)置隨文練筆,要求學(xué)生將詩句以記敘文的方式加以改寫,借以通過牧童的言行細(xì)節(jié)來展現(xiàn)其天真爛漫的特點(diǎn),進(jìn)一步凸顯這首詩展現(xiàn)的生活“悠然閑適”的主題。教學(xué)中,不少教師在簡(jiǎn)單地理解這兩句詩的大意之后,就匆忙組織學(xué)生隨文練筆。由于學(xué)生僅僅理解了詩句大意,只能獲取最表層的語言信息,無法形成創(chuàng)造性的表達(dá),因此,在“理解詩句”和“隨文練筆”之間,為了幫助學(xué)生獲取更為豐富的認(rèn)知儲(chǔ)備,教師設(shè)置了指導(dǎo)學(xué)生想象的環(huán)節(jié),進(jìn)一步感知并豐富牧童的形象,比如,牧童是怎樣“橫”在牛背上的?牧童在牛背上“信口吹”究竟是一幅怎樣的狀態(tài)?學(xué)生一方面借助教材中的插圖,在細(xì)致觀察后展開想象拓展;另一方面則是與自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián),結(jié)合自己或者其他小朋友在生活中的狀態(tài),由此及彼,對(duì)兩句詩所描繪的畫面展開最為細(xì)膩而真實(shí)的探究,積極推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。此時(shí),教師再相機(jī)組織學(xué)生展開隨文練筆,將詩句改寫為敘事的風(fēng)格,讓學(xué)生有了可以表達(dá)的豐富素材,才能在隨文練筆的過程中達(dá)成應(yīng)有的認(rèn)知。

在這一案例中,教師后續(xù)的拓展和補(bǔ)充,則蓄積了豐富的資源,讓本次隨文練筆成為“有米之炊”,為推動(dòng)和發(fā)展學(xué)生言語表達(dá)素養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。

二、強(qiáng)化方法儲(chǔ)備,讓隨文練筆有支架

新課標(biāo)積極倡導(dǎo)大任務(wù)、大情境、大概念的教學(xué),試圖通過鮮活的主題情境和真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù),將必備的語文知識(shí)融入實(shí)踐活動(dòng)中,讓學(xué)生在積極“做事”的過程中,逐步地認(rèn)識(shí)概念知識(shí),并轉(zhuǎn)化為語文能力。這就需要教師充分地彰顯統(tǒng)編版教材文本的效能,找準(zhǔn)課文體現(xiàn)單元語文核心要素的典型語段,引領(lǐng)學(xué)生展開探究性學(xué)習(xí),助力能力的有效發(fā)展。針對(duì)這一教學(xué)背景,對(duì)于閱讀教學(xué)中隨文練筆的設(shè)置,教師就必須要在學(xué)生充分理解和把握相關(guān)概念的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生在練筆過程中有基本的方法可循,真正做到練有方向,進(jìn)而掌握相應(yīng)的策略,在實(shí)實(shí)在在的練習(xí)過程中積累豐富的語言經(jīng)驗(yàn)。

統(tǒng)編版教材將五年級(jí)上冊(cè)第六單元的人文主題定位于“舐犢情深”,選編了一系列親子情感類的文章,其中梁曉聲先生的《慈母情深》給學(xué)生帶來了巨大的情感震撼,而這個(gè)單元所設(shè)置的語文要素則是充分體現(xiàn)了作者蘊(yùn)藏在場(chǎng)景和細(xì)節(jié)中的豐富情感。一般來說,作者抒發(fā)情感的方法主要分為直接表達(dá),以直抒胸臆的方式將內(nèi)在的情感直接展現(xiàn)出來;其二則是借助具體的場(chǎng)景與細(xì)節(jié)加以表現(xiàn)。因此,在教學(xué)這篇課文時(shí),教師就可以抓住作者深入細(xì)致描寫母親言行舉止的文字作為載體。比如“我”首次來到母親工作的場(chǎng)景,被惡劣的環(huán)境所震撼,對(duì)母親展開了一系列的描寫,其中描寫母親在嘈雜的環(huán)境中轉(zhuǎn)身的一瞬間,成為借助于細(xì)節(jié)表達(dá)情感的重要手段。教學(xué)中,教師引領(lǐng)學(xué)生深入把握作者蘊(yùn)藏其中的寫作方法和言語智慧,以體會(huì)作者運(yùn)用反復(fù)的修辭手法展現(xiàn)細(xì)節(jié)的表達(dá)效果,隨后再引導(dǎo)學(xué)生從自己生活中選擇父母關(guān)愛自己的素材,以一瞬間的視角捕捉蘊(yùn)藏在言行細(xì)節(jié)中關(guān)愛的場(chǎng)景和細(xì)節(jié),并依循著作者所運(yùn)用的寫作方法進(jìn)行實(shí)踐性練筆。

在這一案例中,教師充分彰顯了教材文本的范例價(jià)值,引導(dǎo)學(xué)生充分關(guān)注了典型語段所體現(xiàn)的訓(xùn)練要點(diǎn),以深入品味和感知的方式與文本和作者對(duì)話,探尋其中蘊(yùn)藏的表達(dá)奧妙,在習(xí)得充分的文字表達(dá)的契機(jī)后,再相機(jī)為學(xué)生設(shè)置隨文練筆,使得學(xué)生從閱讀思維向表達(dá)思維形成了自然過渡。

三、強(qiáng)化情感蓄積,讓隨文練筆有沖動(dòng)

文本并非無情物,任何文本的形成都是作者在社會(huì)形態(tài)、歷史背景和具體情境下內(nèi)在認(rèn)知的真實(shí)反應(yīng)。因此,情感既是學(xué)生對(duì)文本形成深度解構(gòu)的重要抓手,更是推動(dòng)文本言語表達(dá)的內(nèi)在動(dòng)力。誠然,隨文練筆需要有具體方法的加持,但這并不意味著完全依賴于方法。事實(shí)上,隨文練筆作為一種高階性的語文實(shí)踐活動(dòng),是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn),與表達(dá)者內(nèi)在的情感體驗(yàn)和思維狀態(tài),有著千絲萬縷的聯(lián)系。只有真正做到情感和方法的齊頭并進(jìn),才能真正發(fā)揮隨文練筆的內(nèi)在價(jià)值,助力學(xué)生表達(dá)能力的不斷發(fā)展。

統(tǒng)編版五下中《青山處處埋忠骨》主要描寫了抗美援朝時(shí)期,毛主席知道自己的長(zhǎng)子毛岸英犧牲后的悲痛心情,同時(shí)在如何安葬岸英遺體的問題上,毛主席經(jīng)過痛苦而艱難的抉擇,最終決定將岸英埋葬在朝鮮。很多教師在教學(xué)這篇課文時(shí),一般都是選擇課文中描寫毛主席動(dòng)作、神態(tài)、語言等細(xì)節(jié)的語段,教師要求學(xué)生補(bǔ)充:這種狀態(tài)下的毛主席,還可能會(huì)有怎樣的表現(xiàn)?這種隨文練筆,學(xué)生知識(shí)局限在對(duì)人物認(rèn)知的某一個(gè)維度,即便有所表達(dá),也是基于自身的邏輯推理而完成,無非來自學(xué)生自身的內(nèi)在情感,所表達(dá)的內(nèi)容自然也就不夠全面。緊扣這樣的載體展開隨文練筆,時(shí)機(jī)尚不成熟。教師不妨利用第二天毛主席簽好字,走出房間之后的一個(gè)細(xì)節(jié),即“被枕巾打濕”的電報(bào)記錄稿。首先,這段文字并沒有直接描寫毛主席的言行細(xì)節(jié),給隨文練筆的創(chuàng)設(shè)表達(dá)提供了廣闊的空間;其次,教學(xué)至這一板塊時(shí),學(xué)生已經(jīng)對(duì)毛主席作為一名父親的“常人情感”和作為一名國家領(lǐng)袖的“偉人胸懷”有了較為全面的感知,也積蓄了對(duì)毛主席的敬佩和敬仰之情。由此展開隨文練筆,既有明確的方向,又有認(rèn)知的儲(chǔ)備,同時(shí)還積蓄了不吐不快的情感潮水,隨文練筆的時(shí)機(jī)選擇堪稱典范。