新課標(biāo)視域下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“走向”探析

陳淑英

2022年4月,教育部印發(fā)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下稱(chēng)“新課標(biāo)”),在融入中央出臺(tái)“雙減”政策的同時(shí),對(duì)2011年版語(yǔ)文課標(biāo)進(jìn)行較大幅度的調(diào)整與修訂,使之更具時(shí)代性、指導(dǎo)性,更好地體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值和奠基作用。作為一線語(yǔ)文教師,應(yīng)當(dāng)遵循“新課標(biāo)”精神,貫徹“新課程”理念,在新的課程、新的學(xué)習(xí)方式、新的教學(xué)氛圍下,引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)辟出一片語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活的新天地。

一、強(qiáng)化核心素養(yǎng)導(dǎo)向,回歸語(yǔ)文本質(zhì)

(一)語(yǔ)言運(yùn)用與思維能力協(xié)同發(fā)展

語(yǔ)言是思維的物質(zhì)載體,思維能夠?qū)φZ(yǔ)言進(jìn)行完善。語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程也是思維發(fā)展的過(guò)程,二者密不可分,既相互依存,又相互促進(jìn)。在語(yǔ)文教學(xué)中,教師應(yīng)在語(yǔ)文核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下,緊扣語(yǔ)言和思維的內(nèi)在聯(lián)系,組織學(xué)生運(yùn)用判斷、推理、整合等各種方式,把發(fā)展語(yǔ)言與思維訓(xùn)練有效融合起來(lái),促進(jìn)語(yǔ)言運(yùn)用與思維能力協(xié)同發(fā)展。

以統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)小說(shuō)單元為例,教師可以基于小說(shuō)“人物、情節(jié)、環(huán)境”三個(gè)核心維度,緊扣課文語(yǔ)言所著力的方向,真正凸顯小說(shuō)文本的內(nèi)在力量。單元中《窮人》一課,作者以生動(dòng)細(xì)膩的手法,展現(xiàn)了環(huán)境的惡劣、天氣的極端以及家中陳設(shè)的溫馨,僅僅關(guān)注這些表層意思,似乎并不能從中感受到人物的精神品質(zhì)。其原因就是僅僅關(guān)注了語(yǔ)言,而很少關(guān)注思維或者沒(méi)有關(guān)注思維。因此,教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從語(yǔ)言所表達(dá)的意思,向前再邁一步,運(yùn)用思維推理,形成更深層的認(rèn)知。比如,從環(huán)境的惡劣、天氣的極端,推理出漁夫生活的艱辛和不易;從家庭布置陳設(shè)的溫馨,推理出桑娜的善良和勤勞?？梢?jiàn),對(duì)這些人物的形象感知,不是作者借助語(yǔ)言直接表達(dá)出來(lái)的,而是學(xué)生基于語(yǔ)言理解大意、激活思維、積極推理所形成的閱讀積累,有效地歷練了學(xué)生“語(yǔ)言運(yùn)用”和“思維能力”的協(xié)同發(fā)展。

(二)文化自信與審美創(chuàng)造有機(jī)融合

新課標(biāo)提出的語(yǔ)文核心素養(yǎng)這一概念,是一個(gè)綱舉目張的概念,它引出了很多理論生長(zhǎng)點(diǎn)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括四個(gè)方面:文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造。我國(guó)是有著五千多年?duì)N爛文化的文明古國(guó),無(wú)論是審美,還是文化,都裹挾著濃郁的中華民族的影子。在強(qiáng)化和關(guān)注素養(yǎng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)上,教師就可以組織學(xué)生將文化自信與審美創(chuàng)造進(jìn)行有機(jī)融合。

以統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)“古詩(shī)三首”第一首為例,這首詩(shī)是杜甫的《絕句》:“遲日江山麗,春風(fēng)花草香。泥融飛燕子,沙暖睡鴛鴦?！弊髡咭陨鷦?dòng)簡(jiǎn)練的筆觸,描寫(xiě)了春天到來(lái)江山秀麗、風(fēng)暖花香的美麗景色。既然是描寫(xiě)春天景色的優(yōu)美,那為什么要描寫(xiě)“燕子”和“鴛鴦”這兩種鳥(niǎo)類(lèi)呢?這樣的問(wèn)題,其本質(zhì)就關(guān)涉到語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的文化自信與審美創(chuàng)造兩個(gè)維度。古典詩(shī)詞中的事物不僅僅是其事物本身,而且已經(jīng)成為一種文化符號(hào)的象征。學(xué)生在深入閱讀中發(fā)現(xiàn),作者采用了從靜到動(dòng)的順序展開(kāi)描寫(xiě)。第一、二兩句,以“麗”和“香”靜態(tài)的方式展現(xiàn)了遲日和春風(fēng)所帶來(lái)的美感;第三、四兩句,則是以“融”“睡”展現(xiàn)了兩種鳥(niǎo)類(lèi)所帶來(lái)的動(dòng)感之美,為原本就美麗的春景增添了無(wú)窮的魅力。這種動(dòng)靜變化,是由詩(shī)人在表達(dá)中的審美創(chuàng)造所決定的?？梢?jiàn),教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的語(yǔ)言描述這首詩(shī)所展現(xiàn)出來(lái)的畫(huà)面時(shí),學(xué)生將自己所理解的文化以及所蘊(yùn)藏的審美認(rèn)知表達(dá)出來(lái),在理解吸收、傾吐表達(dá)的過(guò)程中,推動(dòng)自身語(yǔ)文素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

二、強(qiáng)化語(yǔ)文課程實(shí)踐,促進(jìn)能力生長(zhǎng)

(一)汲取語(yǔ)文知識(shí):奠定基礎(chǔ)

雖然語(yǔ)文實(shí)踐能力的形成不是完全靠知識(shí)的堆積,但這并不意味著語(yǔ)文知識(shí)就可以完全脫離課程教學(xué)。完全脫離語(yǔ)文知識(shí)的核心層面而單獨(dú)推進(jìn)語(yǔ)文實(shí)踐,其效果是非常有限的。在知識(shí)的牽引和支撐之下,學(xué)生掌握應(yīng)有的學(xué)習(xí)方法,然后教師再搭建實(shí)踐性的平臺(tái)。在推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中,必須先從必備的語(yǔ)文知識(shí)入手,多角度為學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持,使之形成語(yǔ)文課程實(shí)踐和能力生長(zhǎng)的良好態(tài)勢(shì)。

例如,統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)第二單元,共編排四篇課文,從不同的角度展現(xiàn)了秋天美麗的風(fēng)景。在教學(xué)過(guò)程中,教師可借助第一篇課文《古詩(shī)三首》,先引導(dǎo)學(xué)生把課文中表情達(dá)意的詞眼和中心句、過(guò)渡句、含義深刻的句子找出來(lái),然后引導(dǎo)學(xué)生緊緊抓住上述那些對(duì)解讀課文十分有幫助的重點(diǎn)詞句,運(yùn)用多種方法加以理解:上下文推理、詞匯分析、替換詞語(yǔ)、借助注釋、語(yǔ)法分析、細(xì)讀和標(biāo)注、多方位查找信息以及合作交流等。對(duì)于學(xué)生而言,這些方法屬于知識(shí)性層面,掌握了這些知識(shí)并不等于他們能夠靈活運(yùn)用這些知識(shí),但它為理解難懂詞句提供了方法與指導(dǎo)。因此,要想搭建實(shí)踐平臺(tái),就必須關(guān)注這些方法,并巧妙地運(yùn)用這些方法,作為認(rèn)知性的基礎(chǔ)。在單元教學(xué)中,教師要能夠引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐與嘗試,總結(jié)出相應(yīng)的方法,為實(shí)踐平臺(tái)的巧妙運(yùn)用奠定基礎(chǔ)。

(二)搭建實(shí)踐平臺(tái):引領(lǐng)發(fā)展

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在語(yǔ)文教學(xué)中,語(yǔ)文能力的形成必須依托實(shí)踐,學(xué)生才能掌握得更加牢固。因此,對(duì)于編者精心構(gòu)筑的貫穿于統(tǒng)編版教材主線的語(yǔ)文要素,在教學(xué)時(shí),教師不能粗枝大葉一帶而過(guò),而是要細(xì)化分解、明確相應(yīng)任務(wù)、制定落實(shí)措施,使學(xué)生在完成任務(wù)的實(shí)踐過(guò)程中,促進(jìn)自身能力的不斷生長(zhǎng)。

經(jīng)歷了《古詩(shī)三首》的學(xué)習(xí),學(xué)生初步學(xué)會(huì)了尋找重點(diǎn)詞句,深入理解課本內(nèi)容的閱讀方法,但如前文所言,絕不意味著他們就能夠運(yùn)用自如。因此,教學(xué)本單元后三篇課文時(shí),教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐環(huán)境,指導(dǎo)他們進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng):首先,自主在文中圈畫(huà)出難懂的詞句。許多教師在課堂上出示的一些難懂詞句并不是從學(xué)生處獲取,而是教師本人主觀揣摩或猜測(cè)出來(lái)的。這種一廂情愿的做法,往往脫離學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力。要變一廂情愿為兩相情愿,最好的辦法就是倡導(dǎo)學(xué)生自主閱讀,自主圈畫(huà)出難懂的詞句。其次,自主克服閱讀障礙。鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用已習(xí)得的方法去理解新課文中的難懂詞句,實(shí)現(xiàn)無(wú)障礙閱讀。最后,合作交流。挑選若干個(gè)學(xué)生普遍理解困難的詞句,在課堂上探討交流理解這些難懂詞句的有效方法,以及哪一種更好。理解難懂詞句非一日之功,應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在平時(shí)閱讀時(shí)注重加強(qiáng)這方面的訓(xùn)練。有一定文化底蘊(yùn)的家長(zhǎng),在與孩子互動(dòng)閱讀時(shí),也要有意識(shí)地培養(yǎng)孩子對(duì)詞句的理解與運(yùn)用,讓學(xué)生通過(guò)廣泛實(shí)踐,在閱讀過(guò)程中“理所當(dāng)然”地理解難懂詞句。

三、強(qiáng)化單元整體教學(xué),實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

(一)整合目標(biāo):把握單元整體教學(xué)方向

學(xué)習(xí)任務(wù)群是新課標(biāo)的一大亮點(diǎn)。但現(xiàn)實(shí)中,許多教師一直習(xí)慣于單篇教學(xué),如文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略等,都有意無(wú)意地陷入單篇教學(xué)的老套之中。這樣的教學(xué),很容易使學(xué)生認(rèn)知格局狹窄、學(xué)習(xí)力薄弱,尤其是難以讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。為改變這一狀況,需要教師基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”有意識(shí)地開(kāi)展單元整合教學(xué)。首先要抓好源頭。應(yīng)緊扣新課標(biāo)和單元整體視域制定教學(xué)總目標(biāo),然后以“一課一得”為原則,確定單篇課文教學(xué)分目標(biāo),使之形成有機(jī)的教學(xué)整體。

例如,統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)第五單元為“習(xí)作單元”,其習(xí)作主題是“大膽想象”,旨在培養(yǎng)學(xué)生的想象力和思維能力,激發(fā)學(xué)生勇于表達(dá)和樂(lè)于表達(dá)。單元語(yǔ)文要素是“走進(jìn)想象的世界,感受想象的神奇”。學(xué)習(xí)水平是“感受”,而不是“領(lǐng)悟”,更不是“掌握”。習(xí)作要求是“發(fā)揮想象寫(xiě)故事,創(chuàng)造自己的想象世界”,目的是 “懂得寫(xiě)作是為了自我表達(dá)和與人交流”。教材安排了兩篇精讀課文:《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹(shù)》。前者重在鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象,后者重在引導(dǎo)學(xué)生如何大膽想象。兩篇習(xí)作例文為:一篇是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相似想象的方法——《一支鉛筆的夢(mèng)想》;另一篇是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)逆向想象的方法——《尾巴它有一只貓》。在教學(xué)時(shí),應(yīng)以學(xué)生自讀為主,引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文章旁批和課后的思考題進(jìn)行理解、思考,模仿“習(xí)作例文”直指“習(xí)作”這一目標(biāo)。習(xí)作的第一部分為學(xué)生提供了7個(gè)有趣的題目,旨在打開(kāi)學(xué)生的想象思路。第二部分,強(qiáng)調(diào)了習(xí)作要求:想象要大膽。在習(xí)作修改上,寫(xiě)完后,要相互交流,相互修改。第三部分,建議開(kāi)辟專(zhuān)欄展示習(xí)作,可以進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的習(xí)作熱情。這三個(gè)部分按照由淺入深、由易入難的順序,“整體建構(gòu)”和諧教學(xué),有效推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展。

(二)整合內(nèi)容:搭建教學(xué)的整體性框架

我國(guó)著名的語(yǔ)文教育家、博士生導(dǎo)師王榮生教授一再?gòu)?qiáng)調(diào):“語(yǔ)文教學(xué)必須要有適切的教學(xué)內(nèi)容?！薄昂弦说慕虒W(xué)內(nèi)容是好課的底線。”選擇適切、合宜的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容,不僅能為學(xué)生提供優(yōu)秀的學(xué)習(xí)范例和良好的實(shí)踐載體,而且還可以避免教學(xué)時(shí)信馬由韁或淺嘗輒止。教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn),許多文本的解讀往往有著多維視角,選擇不同的解讀視角則會(huì)得出不同的認(rèn)知結(jié)果和呈現(xiàn)出不同的教學(xué)價(jià)值。教師不僅要注重把握文本的特點(diǎn)、矛盾點(diǎn),指導(dǎo)學(xué)生正確地進(jìn)行文本解讀,有效地提高他們的閱讀能力,還要在合理的教學(xué)框架下,通過(guò)科學(xué)的重組整合教學(xué)內(nèi)容,使其更加契合學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的建構(gòu)和思維的有序發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)高效的教與學(xué)。

例如,統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)第五單元也是習(xí)作單元,以“介紹某一事物”為主題,教材編排了《太陽(yáng)》《松鼠》兩篇精讀課文。前者是一篇科普性說(shuō)明文,語(yǔ)言樸實(shí),其側(cè)重點(diǎn)在于讀明白課文從哪些方面介紹了太陽(yáng);后者則是一篇文藝性說(shuō)明文,以敘事和抒情的筆調(diào)展開(kāi)生動(dòng)活潑的說(shuō)明,其側(cè)重點(diǎn)在于讀明白松鼠的外形特征和生活習(xí)性。通過(guò)比較感受兩篇不同風(fēng)格的說(shuō)明文,豐富學(xué)生不同的閱讀體驗(yàn)。本單元習(xí)作教學(xué)目標(biāo)為“搜集資料,用恰當(dāng)?shù)姆椒ń榻B一種事物。”在指導(dǎo)學(xué)生將“知”轉(zhuǎn)化為“行”的過(guò)程中,許多教師往往盯著“說(shuō)明方法”,在寫(xiě)作指導(dǎo)時(shí)不停地講什么是列數(shù)字、舉例子、作比較等,然后讓學(xué)生用以上這些方法進(jìn)行寫(xiě)作。在進(jìn)行片段評(píng)價(jià)時(shí),凡有列出數(shù)字皆鼓勵(lì),凡作比較皆贊美……這樣的教學(xué),很難將學(xué)生過(guò)往累積的認(rèn)知植入語(yǔ)用表達(dá)的土壤中。為改變這一狀況,在教學(xué)時(shí),可以選擇該冊(cè)第一課《白鷺》為切入點(diǎn)進(jìn)行訓(xùn)練。《白鷺》是郭沫若創(chuàng)作的一篇文質(zhì)兼美的散文,作者生動(dòng)地描寫(xiě)了白鷺顏色、身段的精巧以及覓食、棲息、飛行時(shí)的韻味等。教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)說(shuō)明方法,將這篇散文詩(shī)的第二段至第五段的描寫(xiě)改成說(shuō)明文字。由散文到說(shuō)明文,就要按照描寫(xiě)的要求去改寫(xiě),用平實(shí)的語(yǔ)言做出科學(xué)的解說(shuō)。同時(shí)還要參考相關(guān)資料,把白鷺的一些資料與本文中的資料一起整理形成說(shuō)明文字?？v觀這一教學(xué)案例,教師沒(méi)有將教學(xué)的視野局限于一篇課文、一個(gè)單元上,而是關(guān)注了整冊(cè)課本,充分挖掘整冊(cè)教材的教學(xué)價(jià)值,教材的所有資源都為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù),提升了學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知價(jià)值和學(xué)習(xí)能力。