面向學科教學（英語）碩士培養(yǎng)的教學案例開發(fā)研究①

鄒曉玲

（湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201）

自1870 年哈佛法學院院長蘭德爾（Langdell）首創(chuàng)案例教學法（case method）以來，案例教學逐漸被引入法學、醫(yī)學、管理學等領域。特別是20世紀60 年代以后，案例教學應用的學科領域越來越廣，而且逐漸由美國影響到歐洲、亞洲等地。然而教師教育領域的案例教學則起步比較晚，直到20世紀80 年代才真正得以應用和研究。[1][2]近年來，在我國專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革中，將案例教學作為提高專業(yè)學位研究生實踐能力的重要途徑，鼓勵培養(yǎng)單位在專業(yè)學位研究生培養(yǎng)中加強案例教學。2013 年，教育部、人力資源社會保障部發(fā)布的《關于深入推進專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革的意見》（教研〔2013〕3 號）明確要“加強案例教學”，畢業(yè)論文中可將案例分析作為主要內容，將優(yōu)秀教學案例納入專業(yè)學位教師考評體系，同時案例教學等改革試點成效將作為培養(yǎng)單位申請新增專業(yè)學位授權點及其定期評估的重要內容。[3]2015年，教育部又發(fā)布了《關于加強專業(yè)學位研究生案例教學和聯(lián)合培養(yǎng)基地建設的意見》（教研〔2015〕1 號），文件對案例教學內涵進行了明確界定，認為“加強案例教學，是強化專業(yè)學位研究生實踐能力培養(yǎng)，推進教學改革，促進教學與實踐有機融合的重要途徑，是推動專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革的重要手段?！辈⒑粲跖囵B(yǎng)單位和全國教指委積極組織授課教師致力于案例編寫，吸收行業(yè)或企業(yè)骨干、研究生等共同參與，鼓勵教師將案例編寫與案例研究相結合，“開發(fā)和形成一大批基于真實情境、符合案例教學要求、與國際接軌的高質量教學案例。”[4]以上文件的發(fā)布顯示國家在宏觀層面對專業(yè)學位研究生培養(yǎng)中案例教學和案例開發(fā)的高度重視。但縱觀學界對教育碩士案例開發(fā)與案例教學相關研究不難發(fā)現(xiàn)，在理論與實踐兩個方面，面向教育碩士培養(yǎng)的案例研究成果極少。鑒于此，以教育碩士中的學科教學（英語）專業(yè)為例，探討該專業(yè)人才培養(yǎng)中案例開發(fā)的必要性、困境與途徑，這對于促進學科教學（英語）碩士人才培養(yǎng)質量提升具有重要意義。

一、學科教學（英語）研究生人才培養(yǎng)中案例開發(fā)的必要性

（一）案例開發(fā)是學科教學（英語）研究生人才培養(yǎng)戰(zhàn)略的迫切要求

近年來，為適應我國社會的快速發(fā)展，滿足特定職業(yè)領域的人才需求，國家開設了面向高層次應用型專門人才培養(yǎng)的專業(yè)學位研究生教育。作為其有機組成部分，全日制學科教學（英語）專業(yè)肩負著為國家基礎教育學校及中等職業(yè)技術學校培養(yǎng)高層次應用型英語課程專任教師的重任。但與師范本科英語教育人才培養(yǎng)目標相比，國家對學科教學（英語）碩士研究生在理論素養(yǎng)和實踐能力等方面均寄予了更高的要求和期望。以實踐能力培養(yǎng)為例，學科教學（英語）碩士研究生的實踐教學絕不等于簡單的教學技能訓練，也不是對教學策略的機械模仿和單純復制，而是在培育優(yōu)異的外語教學能力和高超的外語教學藝術的同時，更注重對學生教學實踐理論反思能力的培養(yǎng)，通過反思增強學生對外語教學活動的理性認識，從而提高個人教學智慧。換句話說，針對學科教學（英語）研究生的實踐能力培養(yǎng)是不脫離理論導向的，是具有理論深度的實踐能力培養(yǎng)。

面向學科教學（英語）碩士培養(yǎng)的案例開發(fā)是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及案例主題的確定、素材的收集與整理、案例撰寫與修改等環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)都不是單純的英語教學實踐活動，而是需要案例開發(fā)者具備深厚的外語教學理論素養(yǎng)和現(xiàn)代外語知識，并結合外語教育理論對實踐教學過程進行理性反思。因此，師生通過案例開發(fā)過程中的深度合作，可將外語教學理論與外語實踐教學緊密結合，在教學反思中增強對基礎外語教學活動的理性認識，實現(xiàn)個人理論素養(yǎng)與實踐能力的雙提升，從而滿足國家對學科教學（英語）碩士人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略需求。

（二）案例開發(fā)是學科教學（英語）教師個人教學哲學建構的有效途徑

陳曉端、席作宏（2011）借鑒了美國學者索爾蒂斯對當代教育哲學的分類，將教學哲學劃分為三個類型：理論的教學哲學、群體的教學哲學、個人的教學哲學。其中教師個人的教學哲學是“由教師個體的教學觀念群所組成的教師對于教學價值與意義的追尋、反思、批判和建構的成果，是教師自主地開展有效教學實踐的思想前提?！薄巴暾慕處焸€人教學哲學體系包括了個體教學本體論、個體教學價值論、個體教學認識論和個體教學方法論等四個基本的部分?！盵5]作為教師教學理念的總和，教師個人教學哲學指導著個人教學實踐，影響個人教學行為，決定個人教學成效。比如，受教師個人教學哲學差異的影響，同一堂課在教材和教學內容完全相同的情況下，不同的教師會有不同的理解，因此采用的教學方式、教學效果必然不盡相同。另一方面，雖然每個教師對教學都會有自己的理解，但系統(tǒng)、穩(wěn)定、科學的教學哲學絕不會自然而然地形成，它需要教師積極、主動地去進行個體建構。鑒于此，在教育發(fā)展的大背景下，探索教師個人教學哲學建構的有效途徑尤其重要。

在新課標的背景下，案例開發(fā)可成為學科教學（英語）專業(yè)的教師實現(xiàn)個人教學哲學建構的有效途徑。我們知道，教學案例開發(fā)絕不是一蹴而就的事情，優(yōu)秀教學案例開發(fā)實際上包括了案例撰寫、案例研討、案例應用與實踐、案例反思四個環(huán)節(jié)，其中每一個環(huán)節(jié)都可對教師進行個人教學哲學的建構。以學科教學（英語）研究生的專業(yè)主干課英語教學設計與實施的教學案例開發(fā)為例，在案例撰寫階段，教師需系統(tǒng)了解英語教學設計的內涵、主要內容、教學要素、教學目標、教學策略、教學過程、教學活動、教學媒介、教學評價等方面的內容，并在學習和領悟中學英語新課標相關內容的基礎上，對自身教學實踐進行反思，尋覓有啟發(fā)性的典型教學事件，然后對教學事件產生的時間、地點、背景、原因、經過、結果等進行回顧，對教師選擇的教學策略和教學效果進行分析，探討教學事件中蘊含的教學智慧，挖掘教學事件背后的教育規(guī)律，初步形成淺表層面的教學觀念。在案例研討階段，教師借助于英語教學理論研究者及中學（中職）英語一線教師等群體對案例進行的深度分析和交流，吸收他人的獨到見解，完善自己的教學觀念。在案例應用與實踐階段，教師將撰寫的教學案例運用到學科教學（英語）研究生的課堂以及聯(lián)合培養(yǎng)基地，接受課堂檢驗，實現(xiàn)由觀念層面的個人教學哲學到實踐操作層面的教學哲學轉變。在案例反思階段，教師對原有的教學觀念進行反思、修正，并持續(xù)不斷地分析不同教學情境下不同英語教學設計與實施的異同之處。經過以上四個環(huán)節(jié)的實施，教師個人教學觀念逐步由感性認識上升到理性認識。同時，這種教學實踐“不再是一個個孤立的教學事件，而是能夠運用一定的理論對復雜的教學現(xiàn)象進行科學分析并提出合理化的教學策略的整體，這便是理論形態(tài)的教師個人教學哲學?！盵6]

（三）案例開發(fā)是發(fā)揮學科教學（英語）案例教學作用機制的重要前提

學科教學（英語）的人才培養(yǎng)目標是面向基礎教育學校及中等職業(yè)學校培養(yǎng)高層次的應用型英語專業(yè)教師，然而學科教學（英語）研究生生源主要來源于應屆畢業(yè)的本科生，他們中的絕大多數(shù)人缺乏實踐教學經驗，因此在對學科教學（英語）專業(yè)研究生人才培養(yǎng)過程中，實踐能力培養(yǎng)尤其重要，而案例教學是培養(yǎng)其實踐能力的重要形式。

劉剛（2008）描繪了哈佛商學院案例教學作用機制模型，認為其包括三個方面的作用機制：知識來源擴大機制、學習內容的優(yōu)化機制、學習效果的改善機制。[7]哈佛商學院案例教學的作用機制在學科教學（英語）研究生案例教學中也存在一定的共性。比如在知識來源擴大機制方面，由于案例教學打破了教師傳統(tǒng)單一的講授法，實現(xiàn)了師生、生生之間的深度交流與討論，因此學生的知識來源渠道不再局限于教師單方面，也可以從課前預習、小組討論、課堂討論等環(huán)節(jié)中向外界、同學等多渠道獲取知識信息。在學習內容的優(yōu)化機制方面，傳統(tǒng)課堂講授法側重于對陳述性知識的傳授，比如什么是教學設計、教學模式、教學評價等，而對程序性知識，比如如何設計、選擇、評價等方面的知識講授力度不夠，從而導致學生實踐操作能力不足。但案例教學法則具有很強的實踐導向性，學生通過對教學案例情境的分析，尋找關鍵問題，并嘗試站在當事人角度提出解決關鍵問題的辦法，通過這個過程實現(xiàn)了程序性知識的獲取。在學習效果的改善機制方面，學生通過課前預習、小組討論、課堂討論等環(huán)節(jié)的系統(tǒng)參與，所獲取的知識信息量擴大，同時對案例典型教學情境、教師教學策略、教學內容重難點處理等均有深度思考，最終內化為自己的知識體系，構建了系統(tǒng)的教學能力。

學科教學（英語）案例教學作用機制的發(fā)揮離不開案例開發(fā)，沒有案例開發(fā)，案例教學的作用機制便成了無源之水，無本之木。同時，案例開發(fā)的質量也會影響案例教學作用機制的有效發(fā)揮。因此，在學科教學（英語）研究生培養(yǎng)中，案例開發(fā)是發(fā)揮案例教學作用機制的重要前提。

二、面向學科教學（英語）碩士培養(yǎng)的教學案例開發(fā)困境

為了解學科教學（英語）碩士培養(yǎng)中教學案例開發(fā)存在的問題，對部分參與學科教學（英語）研究生培養(yǎng)的教師和管理者進行了問卷調研。調查內容包括教師對教學案例的認知情況、開發(fā)情況、開發(fā)存在的困難等三個方面。

（一）教師對教學案例的認知情況

在對教學案例內涵的理解方面，47.83%的教師認為“教學案例就是例子或故事”，33.91%的教師認為“教學案例是對實際教學情境的記錄”，13.91%的教師認為“教學案例就是課堂教案”，4.35%的教師表示“不清楚”。這表明，66.09%的教師對教學案例的內涵理解有誤。在對教學案例構成要素的認知上，教師對各選項認知的高低依次為：背景（85.22%）、主題（69.57%）、案例問題（30.43%）、情境（35.65%）、細節(jié)描述（41.74%）、以上不清楚（6.96%）。這表明，教師對教學案例發(fā)生的背景、主題、細節(jié)描述等方面認知度比較高，而對案例問題、情境認知度相對較低。在對教學案例的特征理解方面，教師對各選項的認知情況由高到低排序分別為：典型性（86.96%）、真實性（73.91%）、問題性（34.78%）、理論性（17.39%）、以上不清楚（5.22%）。這表明，教師對教學案例典型性和真實性認知程度比較高，而對問題性和理論性認知程度偏低。歸根結底，教師對教學案例要素、特征等方面的認知情況與對教學案例內涵的理解不當有關，混淆了教學案例、例子、故事、教案四者之間的關系。

（二）教師對教學案例的開發(fā)情況

在教師參與案例開發(fā)情況方面，33.04%的教師有過1 次案例開發(fā)的經歷，13.04%的教師有過2 次案例開發(fā)的經歷，5.22%的教師有過3 次及以上的案例開發(fā)經歷，48.70%的教師從未參與過案例開發(fā)。在教師對案例開發(fā)流程或過程的熟悉情況方面，13.04%的教師表示非常熟悉，23.48%的教師表示熟悉，34.78%的教師表示不太熟悉，28.70%的教師則表示完全不熟悉。在教師教學過程中對案例的使用情況及案例來源方面，18.26%的教師選用自己獨立開發(fā)的案例，13.04%的教師選用與他人合作開發(fā)的案例，72.17%的教師選用互聯(lián)網、圖書及其他渠道的案例，6.09%的教師表示從未使用過案例。

（三）教師教學案例開發(fā)存在的困難

教師案例開發(fā)困難表現(xiàn)在以下幾個方面：案例開發(fā)經驗不足（55.65%）、案例開發(fā)精力有限（37.39%）、學校對案例開發(fā)支持力度不夠（45.22%）、缺乏案例開發(fā)的資源和渠道（26.96%）、案例教學實踐條件有限（21.74%）、其他（3.48%）。教師案例開發(fā)困難的原因包括：教師教學科研壓力大（64.35%）、對案例教學重視程度不夠（35.65%）、案例開發(fā)培訓機制不健全（58.26%）、學校職稱考核標準不完善（79.13%）、研究生實踐教學基地合作力度不夠（27.83%）、其他（4.35%）。

綜上可知，第一，多數(shù)教師對教學案例內涵理解不當，對案例要素、特征認知不足；第二，多數(shù)教師對教學案例開發(fā)參與力度不夠、對案例開發(fā)流程或過程不熟悉，且教學過程中選用的案例多為他人開發(fā)；第三，案例開發(fā)存在多方面的困難，其中開發(fā)經驗不足、學校支持力度不夠是主要困難，這與學校職稱考核標準不完善、教師教學科研壓力大、案例開發(fā)培訓機制不健全等因素有密切關系。

三、面向學科教學（英語）碩士培養(yǎng)的教學案例開發(fā)途徑

針對案例開發(fā)的困境，面向學科教學（英語）碩士培養(yǎng)的教學案例開發(fā)可從團隊建設、案例開發(fā)與案例教學關系協(xié)調、支持性條件的完善等方面著手。

（一）打造多元化的案例開發(fā)隊伍

學科教學（英語）案例開發(fā)工作是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及對案例主題和關鍵問題的確定、案例素材的搜集與取舍、師生調研、案例初稿寫作與修改等環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都需要投入大量的時間和精力。僅以案例素材的搜集與取舍為例，該環(huán)節(jié)的具體流程包括課堂觀察、課堂錄像文本轉換、文本通識性和學科性的分析、教師訪談提綱的制定與實施等步驟。在教學、科研的雙重壓力，特別是教學案例不納入科研業(yè)績的情況下，單純依靠學科教學（英語）授課教師或導師開發(fā)教學案例有一定的困難。

從培養(yǎng)目標來看，學科教學（英語）專業(yè)承擔著為國家培養(yǎng)優(yōu)秀的中學（中職）英語教師的重任，因此其案例開發(fā)離不開中學（中職）英語一線教師及其典型教育教學案例；從培養(yǎng)對象來看，案例開發(fā)也離不開案例教學的廣大受眾——研究生。因此，結合各方優(yōu)勢，將高校教師、中學（中職）英語一線教師、學科教學（英語）研究生均納入案例開發(fā)隊伍，打造出多元化的案例開發(fā)團隊，通過三方合作的方式揚長避短，最大限度發(fā)揮各方優(yōu)勢。

高校教師方面，他們理論知識儲備豐富，對中西方外語教學理論、外語教育研究方法等有比較深入的思考和分析，了解學科教學（英語）專業(yè)的培養(yǎng)方案，明白案例開發(fā)的目的，知曉案例開發(fā)的使用對象，熟悉案例適用的課程，能為案例開發(fā)提供理論和方法上的指導；中學（中職）英語一線教師可承擔案例開發(fā)素材提供者的任務，通過他們對自己親身經歷的中學（中職）英語教育教學故事的講述和反思，為案例開發(fā)提供必不可少的鮮活而真實的素材；而學科教學（英語）研究生既是案例開發(fā)的服務群體，又是案例教學的參與者，他們具備一定的研究基礎，能承擔案例開發(fā)過程中的課堂實錄、文本轉換、調研與訪談、案例初稿撰寫等方面的初步工作，有的研究生還能在導師的指導下承擔案例修改的任務。總之，各方主體在案例開發(fā)過程中可取長補短、相互合作，逐步形成一種相互學習、共同進步的學習共同體。

（二）促進案例開發(fā)與案例教學的協(xié)同發(fā)展

案例教學是實現(xiàn)學科教學（英語）碩士實踐能力培養(yǎng)的重要方式，教師在課堂上引導學生對案例進行分析與研討，能夠擴大學生知識來源、優(yōu)化學習內容、改善學習效果。同時，案例教學的過程也是吸收他人教學智慧的過程，學生通過對典型案例的學習，吸收他人先進的教學思想，完善個人教學理念和教學方法，進而實現(xiàn)決策能力和思維能力的提升。正因如此，案例教學成為當前專業(yè)學位研究生教育人才培養(yǎng)的重要方式。

但實際上，案例教學效果受到案例開發(fā)水平的牽制。以教學型案例為例，案例素材與案例主題的匹配性、案例風格與教學內容的適切性、案例教學方法與教學理念的科學性、案例編排的規(guī)范性、對學生思維的啟發(fā)性和案例使用的便利性等都成為影響案例教學成效的重要因素。

鑒于案例開發(fā)與案例教學的密切關系，促進案例開發(fā)與案例教學的協(xié)同發(fā)展，是實現(xiàn)學科教學（英語）案例開發(fā)的重要途徑。通過案例開發(fā)促使教師對教學活動進行深入反思，從而發(fā)現(xiàn)課堂教學中隱藏的不足；通過對學生學習過程的觀察，教師還可以對課堂進行重構，實現(xiàn)高效課堂教學。反過來，教師通過案例教學實踐活動，一方面可以檢驗案例開發(fā)的有效性與針對性，另一方面也能為案例開發(fā)提供典型素材。從而能有效提升學科教學（英語）案例教學的效果。

（三）完善案例開發(fā)的支持性條件

成功的案例開發(fā)離不開相關支持性條件，學科教學（英語）案例開發(fā)也不例外。

1.觀念上的支持

由于教學案例與課堂實踐和教師經驗緊密聯(lián)系在一起，因此其實踐性比較突出，而理論性明顯偏低。長此以往，在以學術研究為導向的高校，案例開發(fā)工作便被視為一項學術含量比較低的工作。有研究者對專業(yè)學位培養(yǎng)單位調查發(fā)現(xiàn)，“近80%的高校仍未將教學案例成果認定為科研成果”[8]，案例成果無法與科研論文的地位相比，在高校職稱評定條件中教學案例極少被納入晉級條件中。即便少數(shù)高校有這方面的規(guī)定，但對案例的級別要求比較高。

學科教學（英語）專業(yè)實踐性比較突出，但其任課教師和導師絕大多數(shù)都是理論研究出身，在高校學術環(huán)境下，為職稱晉級的需要，主觀上也都是重論文發(fā)表，輕案例開發(fā)。因此，要改善學科教學（英語）案例開發(fā)的困境，需要在觀念上要摒棄對案例開發(fā)工作的輕視，將教學案例與科研論文同等對待，才能鼓勵更多教師參與到案例開發(fā)的工作中。

2.培訓上的落實

多數(shù)教師對教學案例內涵理解不當，對案例要素、特征認知不足，對案例開發(fā)流程或過程不夠熟悉，開發(fā)經驗不足。面對這種困境，學科教學（英語）培養(yǎng)單位有必要對授課教師及導師開展針對性培訓，比如在案例認知層面，可對教師開展案例內涵、類型、構成要素、特征、開發(fā)原則等方面的培訓；在課程分析層面，可指導教師對研究生開展案例開發(fā)需求分析，結合專業(yè)培養(yǎng)目標進行課程目標分析，根據(jù)具體課程開展課程內容分析；在案例撰寫層面，可對案例主題的確定、案例素材的選擇與編碼、案例編寫的規(guī)范等進行培訓；在案例評估層面，可對案例評估標準、案例問題的發(fā)現(xiàn)、案例修正意見等進行指導。通過系統(tǒng)培訓，提高學科教學（英語）教師和導師對教學案例的認知水平，增進對教學案例開發(fā)流程或過程的熟悉程度。

3.資金方面的支持

案例開發(fā)是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要資金支持。哈佛商學院在案例開發(fā)和案例教學方面取得了令人矚目的成就，離不開大量的資金支持。近年來，為實現(xiàn)案例教育國際化戰(zhàn)略，哈佛商學院投入了大量資金對亞洲知名高校的商學院開展了“案例方法和以參與者為中心的學習項目”（“PCMPCL 項目”），向亞洲高校輸出哈佛商學院的案例教學模式和開發(fā)體系。[9]面向學科教學（英語）碩士培養(yǎng)的案例開發(fā)還處于起步階段，需要對相關人員開展前期培訓，此外還有調研、撰寫、評估、研討、實踐等環(huán)節(jié)，有些環(huán)節(jié)還涉及與中學或實踐基地的合作，這些活動當然離不開培養(yǎng)單位的資金支持，同時也可通過案例合作等方式積極調動社會力量的支持，盡可能地為案例開發(fā)提供廣泛的資金來源。

近年來，國家在推行專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革的過程中，將案例教學作為專業(yè)學位研究生實踐能力培養(yǎng)的重要途徑，鼓勵培養(yǎng)單位加強案例教學。但案例教學離不開案例開發(fā)，案例開發(fā)的質量影響案例教學的效果。作為專業(yè)學位研究生教育的有機組成部分，面向學科教學（英語）碩士實踐能力培養(yǎng)的案例開發(fā)迫在眉睫。但受主客觀因素的限制，學科教學（英語）案例開發(fā)還存在諸多困境。為此，本文從案例開發(fā)團隊建設、案例開發(fā)與案例教學發(fā)展關系的協(xié)調、案例開發(fā)支持性條件的完善等方面探討了面向學科教學（英語）碩士培養(yǎng)的案例開發(fā)途徑。在現(xiàn)有人才培養(yǎng)體系下，這些途徑兼顧了學科教學（英語）案例開發(fā)的主客觀條件，且可操作性比較強，有助于緩解其案例開發(fā)的困境，促進案例事業(yè)的發(fā)展。