探究基于主題語境的高三英語讀寫融合復習教學

居素云

摘 要：2017年頒布的《高中英語課程標準》明確指出，主題語境的精準確立是高中英語課程教學中不可或缺的重要組成內容，高三學生雖然已經(jīng)具備了一定的抽象思維能力，但日常的學習狀態(tài)和質量也很容易受到外部教育教學環(huán)境的影響。主題語境作為語言活動的最外層內容，所產(chǎn)生的影響是貫穿英語教育教學課堂始終的，任何讀寫結合的復習課程，都需要以最初確立的主題語境為出發(fā)點來發(fā)散和拓展。因此在主題語境構建的背景下，深入且細致地探究讀寫融合復習教學問題是符合當前教育教學發(fā)展趨向的。

關鍵詞：主題語境；高三英語復習；讀寫融合

【中圖分類號】G632? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? 【文章編號】2097-2539（2023）20-0091-03

所謂讀寫融合指的是將閱讀教學與寫作教學融合在一起，幫助高中生提升語言認知水平，培養(yǎng)英語駕馭能力，爭取讓學生學會用英語精準表達個人的思想情感和觀念。在具體的閱讀過程中，學生會通過自主選擇、摘錄和總結文本關鍵信息等方式，完成語言輸入，然后通過語篇總結和主題回應等方式，展開諸如質疑、分析、探究等深層次的思維活動，最終在主題語境切入背景下，通過個性化的語言來表達個人的觀點和思想情感，完成語言輸出。這種讀寫融合的教育教學模式適宜在高三英語復習教學中應用，其在培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，凸顯教育教學主題深度方面起到至關重要的作用。

一、讀寫融合復習教學背景

之所以要在高三的英語復習課程中開展讀寫融合的課程教學，是為了進一步解決單獨的閱讀教學或寫作教學中存在的問題，讓學生站在更高層級完成英語學科知識的綜合運用。如果日常的課堂教學僅僅只有閱讀輸入，學生所接收的英語知識是靜態(tài)的，難以在接受知識的同時靈活運用。在閱讀輸入的過程中完成寫作輸出，那么語言知識的運用就能夠在輸入輸出的雙驅力下達到更為理想的狀態(tài)，讓學生的語言組織能力在不知不覺中得到進一步的提升。相比母語來說，大部分學生在課余時間都缺少第二語言學習和浸染的外部環(huán)境。輸入與輸出二元教育教學方式的使用，能夠進一步激發(fā)學生在語言學習過程中的原始動能，讓學生在教師特意打造的既定語境中，感受語言學習的獨特魅力，在一定程度上降低學習的枯燥乏味感，提升英語學習效率和質量。

二、英語讀寫融合教學設計的原則

（一）思維進階原則

布魯姆在其認知領域的目標結構理論中，將學生學習語言過程中的思維發(fā)展劃分為三個層次。第一個層次是讀寫活動主題開始之前的熱身，第二個層次是讀寫活動展開之后的文本主題探究，第三個層次是讀寫活動完成后的主題拓展和思維發(fā)散。這三個層次是逐級遞進、逐步深化的。教師需要按照這樣的規(guī)律來構建日常的讀寫活動，才能讓相應的讀寫融合教學層次變得更為分明，邏輯變得更為清晰，也只有如此，才能讓讀寫課堂教學在內容上更貼合學生的思維發(fā)展規(guī)律。

（二）讀寫一體原則

從認知心理學方面來看，閱讀和寫作是不可分割的連貫性語言活動。閱讀是為了給寫作積累必要的素材和豐富的語言運用技巧，而寫作是為了學習和了解更多的閱讀經(jīng)驗和閱讀技巧，以便學生在未來的閱讀活動中高效地把握文本信息。閱讀行為與寫作行為會相互影響和促進，閱讀行為的選擇會直接影響到學生寫作能力的鍛煉質量，寫作能力的鍛煉效果會影響到學生閱讀習慣養(yǎng)成和閱讀素養(yǎng)的積淀。因此在高三年級的英語復習課程中，教師想要完成讀寫融合的課程教學，就應當意識到所謂讀寫融合指的是閱讀和寫作應當融合成一體，而不是將一堂課一分為二，一半進行閱讀教學，另一半讓學生完成寫作訓練。理想化的讀寫融合教育教學課程，應當是在閱讀中進行寫作，在寫作中感悟閱讀。

三、讀寫融合復習教學的優(yōu)化策略分析

（一）基于主題語境展開閱讀前的語言交際活動

在讀寫活動正式開展之前，英語教師需要依照讀寫活動的主題語境，開展一系列的語言交際活動，通過學生與教師、學生與學生之間的語言交流，來考查學生當前的認知水平、思維能力以及學習狀況，進一步熟悉學生當前的興趣趨向和特征，為讀寫融合教學助力。為了使教育教學氛圍更為生動活躍，在讀寫融合活動開展前的語言交際環(huán)節(jié)，可通過豐富且完善的教育教學模式，來提升學生的學習參與感，幫助學生全身心地投入到相應的語言交際活動當中去。教師可通過與主題語境相關聯(lián)的頭腦風暴來幫助學生鍛煉語言運用能力，并使用各類信息化技術來收集與整理和主題語境相關的圖片和視頻，通過圖片視頻資源的呈現(xiàn)，營造更為逼真的主題語境，為學生創(chuàng)造更多的語言輸出機會，讓學生在貼合文本主題的語言交流過程中，不斷交換個人意見和觀點，構建更為活躍熱烈的課堂交際氛圍。在深入討論和密切交流過程中，學生的閱讀期待會逐步提升，這能夠讓學生完全進入到教師所營造的課堂語境氛圍當中，提升學生的課堂參與興趣。

譬如在譯林牛津版的英語課程教學中，教師需要引導學生復習必修三第二單元的課程，這一課程的教學主題是“Natural disasters”，因此在具體的閱讀材料分析和鑒賞之前，教師需要就這一主題的定義和特點，引導學生展開激烈的語言討論表達和交流，激發(fā)學生了解這一閱讀主題的濃厚興趣。由于在閱讀前的討論活動中，學生不可避免地要使用到該課程教學過程中已經(jīng)學習過的一些語法和詞匯，因此相應的重點知識復習和回顧，在這一過程中會顯得更為自然，學生不需要特意去回顧當時課堂教學的實際場景，只需要根據(jù)教師所構建的主題語境，便能夠自然而然地使用已學過的與自然災害相關聯(lián)的背景知識完成語言表達，這實際上就是一種知識輸入和輸出過程的融合，能夠讓復習課堂教學質量達到更為良好的狀態(tài)。

（二）構建高品質的理解類讀寫活動

在閱讀過程中，學生不可避免地會對閱讀材料產(chǎn)生各種各樣的感悟，這種感悟是基于學生對文本的深入理解而出現(xiàn)的，并且與教師當前所構建的主題語境有密切的關聯(lián)。所謂的閱讀過程，實際上就是讀者與文本作者跨時空的互動交流過程。隨著學生語言駕馭能力的不斷提升，其在閱讀過程中會出現(xiàn)更深層次的感悟，甚至會自動將閱讀感悟與當前的社會發(fā)展聯(lián)系在一起，最終形成獨屬于自身的個性化感悟。這種個性化感悟會在一定程度上激發(fā)學生的創(chuàng)作沖動，讓學生想要通過語言表達來抒發(fā)內心的情感，與學生和教師分享此刻自身的思想狀態(tài)。這實際上就是讀寫融合自然而然推進的流程。學生由于對閱讀材料的深入理解而產(chǎn)生感悟，激發(fā)了強烈的創(chuàng)作沖動，這一過程被稱作理解類讀寫活動。理解類讀寫活動的重點在于體會和感悟，因此文本信息是教師和學生需要關注的重點。教師需要讓學生花費更多的精力來理解文本的主題信息和篇章結構，理解文本的主要內涵和文化特色，理解作者的情感態(tài)度和價值取向。由于高三學生已具備了一定的自主閱讀能力，因此即使在缺乏教師指導的背景下，也可通過反復閱讀文本獲取對話信息，進一步探究語篇功能，最終形成獨屬于個人的思想感悟。而教師只需要在這一過程中創(chuàng)造良好的外部主體語境，幫助學生激發(fā)創(chuàng)作沖動，讓學生在文本信息概括、觀點歸納的過程中表達個人的思想情感，學生就會在不知不覺中完成寫作方面的能力鍛煉。

譬如在譯林牛津版的課程教學中，教師需要引導學生學習選修三第二單元的“out of this world”，這一單元的教學主題是太空探索，而太空探索本身就存在著一定的想象空間。因此教師完全可通過激發(fā)學生的創(chuàng)造力和想象思維，讓學生在文本閱讀的過程中產(chǎn)生強烈的創(chuàng)作沖動，結合自身的實際生活場景，完成與太空探索技術發(fā)展相關聯(lián)的創(chuàng)造性寫作。

（三）構建高品質的批判類讀寫活動

高三學生的思維觀念和價值觀念雖然尚未穩(wěn)固，但已經(jīng)逐步形成，因此在閱讀相應文本的過程中，高三學生的內部精神世界并不是空白的。大部分高三學生都會不自覺地以一種包含批判傾向的期待來開展閱讀活動。對文本的批判從某種程度上來說，也是學生個性的體現(xiàn)。學生在文本批判過程中所呈現(xiàn)出的價值趨向和情感態(tài)度，能在一定程度上反映學生個人的價值理念和思維觀念，因此除了理解性地讀寫活動之外，批判性的讀寫活動也是讀寫融合教學過程中較為常見的一種活動類別。讀者基于文本信息所進行的批判性語言寫作，實際上也是一種寫作能力鍛煉的方式。在具體的批判性文學欣賞和寫作過程中，學生的關注點不僅僅要放置在情節(jié)發(fā)展的邏輯矛盾方面，也可放置在作者的語言詞匯選用和篇章結構布置方面。為了給學生創(chuàng)造更為寬松的批判性讀寫活動推進氛圍，教師需要給予學生一定的自由發(fā)揮空間，不應當過多干預學生在文本閱讀過程中的審美價值取向，否則學生在批判類的讀寫活動中會無法產(chǎn)生安全感，無法以直抒胸臆的方式精準表達個人的思想理念。

譬如在譯林牛津版的選修三第二單元的“out of this world”，這一單元教學過程中，教師強調讓學生以與作者平等交流溝通的方式來閱讀文本，激發(fā)學生的語言領悟能力和批判能力，讓學生通過各類批判性觀點和語言表達形式的運用，來完成批判性的讀寫活動任務。學生可通過思維導圖繪制、表格繪制，或某一具體觀點駁斥語言運用等方式，來展開個性化的讀寫教學活動，讓學生將隱性的思想情感和觀點，通過顯性的語言方式輸出。學生和學生、學生和教師之間也可以以文本為媒介完成價值觀念或人生觀念方面的英語對話。這實際上是一種提升學生英語核心素養(yǎng)的重要方式和手段，能培養(yǎng)學生的高階語言運用能力，讓讀寫融合的英語復習教學活動，幫助學生將英語轉換成一種信息表達和觀點輸出的媒介工具。

（四）立足主題全面規(guī)劃讀后寫作活動

在經(jīng)歷了文本信息的深度剖析和研究討論環(huán)節(jié)后，大部分學生都已經(jīng)有了一定的個性化思索，希望能夠通過具象化的語言來闡述個人的觀點。但此時學生的思維并不是規(guī)律的，其想要表達的觀點和語言也是零星的、缺乏邏輯串聯(lián)的，這一過程中教師需要立足主題，重申主題特征，讓學生意識到在寫作訓練中所表達的觀點和思想情感應當圍繞主題來進行。這能夠給學生的激情語言創(chuàng)作以一定的方向，讓學生通過更具內在邏輯的方式，來羅列和組織自身的語言，從而使得讀寫融合活動順利推進。在主題擬定的過程中，教師要尤為關注課堂主題與學生實際生活的關聯(lián)，與學生審美和興趣趨向的內在關聯(lián)。如果讀寫融合的教學主題與學生的內心期待相距甚遠，那么學生的創(chuàng)作欲望很可能在回顧主題、分析主題的過程中消散得一干二凈，這是教師尤其要注意的問題。

譬如在譯林牛津版的高中英語課程教學過程中，教師要讓復習學生必修三第二單元課程“Natural disasters”這一讀寫融合的教學主題，由于自然災害這一主題具有較為明顯的生活化特征，因此在文本信息閱讀完成后，大部分學生都較為愿意就這一主題展開個性化的思考和討論。但由于這一主題過于寬泛，許多學生難以在思維發(fā)散和邏輯構建的過程中形成一篇完整的作文。此時教師便可立足主題，為學生指明寫作訓練的內容及方向。教師可引導學生以分析自然災害對人類生活的影響為主題，談論自己對自然災害與環(huán)境保護的理解。這一方向性的指引，能夠迅速為學生規(guī)范思維發(fā)散的范圍，讓學生在教師的引導下，深入地思索自然災害與環(huán)境保護的關系，全面地分析環(huán)境保護問題的重要性。

四、結語

總而言之，在高三年級開展讀寫融合的復習教學工作是很有必要的，只有基于主題語境，展開必要的讀寫聯(lián)合教學，才能進一步提升學生的英語綜合運用能力，讓學生站在更高層次梳理和總結所學知識，讓學生體會到英語學科的魅力。

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