聽(tīng)障兒童自我身份建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)研究

葛忠明 張瀟天 王磊

1 問(wèn)題的提出

聽(tīng)力障礙作為一種殘障類(lèi)別，其生理?yè)p傷較其他障礙類(lèi)別損傷表征更為內(nèi)隱，原因主要有兩方面，一是因?yàn)槁?tīng)力障礙個(gè)體外在形象與非障礙者無(wú)顯著差異；二是因?yàn)槁?tīng)力障礙個(gè)體可以通過(guò)非口語(yǔ)方式彌補(bǔ)聽(tīng)力損傷的表達(dá)缺陷，隨著康復(fù)條件的成熟，其聽(tīng)力功能亦可通過(guò)人工耳蝸植入、配戴助聽(tīng)器等方式得到補(bǔ)償，使得聽(tīng)障者在日常行為上與健聽(tīng)者無(wú)顯著差別。聽(tīng)障者較為特殊的障礙內(nèi)隱特征，直接影響了其身份認(rèn)同情況。

國(guó)內(nèi)外對(duì)于聽(tīng)障群體身份認(rèn)同的研究，主要聚焦身份認(rèn)同類(lèi)型、影響因素研究?jī)煞矫妗ｊP(guān)于身份認(rèn)同類(lèi)型研究，國(guó)外學(xué)者從文化歸屬的角度將聽(tīng)障者身份認(rèn)同劃分為健聽(tīng)人文化認(rèn)同、邊緣性文化認(rèn)同、對(duì)聾人世界“沉浸”式的認(rèn)同及“雙文化”認(rèn)同4種類(lèi)型[1]；國(guó)內(nèi)學(xué)界在此分類(lèi)基礎(chǔ)上，將聽(tīng)障兒童的身份認(rèn)同劃分為個(gè)人身份、關(guān)系身份、集體身份及社會(huì)身份認(rèn)同4個(gè)維度[2，3]。關(guān)于身份認(rèn)同影響因素的研究，國(guó)外學(xué)者主要從群體交往環(huán)境、教育環(huán)境、家庭文化環(huán)境3個(gè)維度，考察聽(tīng)障者身份認(rèn)同的影響因素[4，5]；國(guó)內(nèi)學(xué)者進(jìn)一步拓寬要素范圍，對(duì)聽(tīng)力損失情況[6]、社會(huì)制度環(huán)境[7，8]、教育安置方式[9]、家庭條件[10]等影響因素展開(kāi)研究。國(guó)內(nèi)外對(duì)身份認(rèn)同影響因素的研究業(yè)已形成大量成果，但略顯遺憾的是，上述研究只對(duì)影響因素與身份認(rèn)同情況的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行討論，未從因果關(guān)系角度考察影響因素具體如何作用于身份建構(gòu)；在研究視角方面主要集中于身份建構(gòu)的結(jié)果，缺乏過(guò)程分析。

聽(tīng)障群體身份認(rèn)同具有社會(huì)建構(gòu)性，并且始終處于建構(gòu)過(guò)程中。聽(tīng)障兒童處于個(gè)體社會(huì)化過(guò)程的關(guān)鍵階段，探索接受融合教育與特殊教育的聽(tīng)障兒童身份認(rèn)同，是否會(huì)形成獨(dú)特的文化特征，不同的身份是如何建構(gòu)的？本研究采用質(zhì)性研究方法，以接受普校融合教育與特教學(xué)校特殊教育的聽(tīng)障兒童為研究對(duì)象，檢視不同教育模式下聽(tīng)障兒童身份認(rèn)同特征，為我國(guó)本土情境中聽(tīng)障兒童教育工作提供新思路。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 理論框架

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)象或社會(huì)問(wèn)題需要經(jīng)歷社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，不同人群對(duì)同一社會(huì)現(xiàn)象的建構(gòu)是不同的；這與米歇爾·福柯的權(quán)力觀存在學(xué)理上的耦合，即在權(quán)力話語(yǔ)體系中具有霸權(quán)地位的一方在建構(gòu)社會(huì)現(xiàn)象時(shí)占據(jù)主導(dǎo)地位[11]。聽(tīng)障群體作為弱勢(shì)群體，被健聽(tīng)人建構(gòu)的“健全人中心主義”制度影響身份認(rèn)同，作為特殊群體，同時(shí)受到聾人群體的文化特征影響。不同環(huán)境中制度與文化通過(guò)權(quán)力的“規(guī)范”，實(shí)現(xiàn)對(duì)聽(tīng)障群體身份的建構(gòu)。本文對(duì)融合教育與特殊教育兩種教育環(huán)境中聽(tīng)障兒童身份認(rèn)同的現(xiàn)狀、特征及影響因素的展開(kāi)經(jīng)驗(yàn)研究，并基于建構(gòu)主義視角對(duì)不同環(huán)境中聽(tīng)障兒童身份的建構(gòu)機(jī)制進(jìn)行考察，分析不同身份認(rèn)同形成的原因。

2.2 研究對(duì)象

本研究中，在普通學(xué)校接受融合教育的聽(tīng)障兒童多為重度聽(tīng)障兒童，在特教學(xué)校接受特殊教育的多為全聾兒童。

本研究采用目的抽樣和滾雪球抽樣選取山東省普通學(xué)校接受融合教育的7名聽(tīng)障兒童及其監(jiān)護(hù)人、特教學(xué)校接受特殊教育的5名聽(tīng)障兒童共計(jì)19人作為調(diào)查對(duì)象?？紤]對(duì)于訪談內(nèi)容的理解能力，本文被訪兒童年齡限定為11～18歲。7名普通學(xué)校聽(tīng)障兒童擁有部分聽(tīng)力并進(jìn)行聽(tīng)力干預(yù)，因此采取線下訪談方式，對(duì)其監(jiān)護(hù)人采取電話訪談方式；5名特教學(xué)校聽(tīng)障兒童采取線上文字訪談方式。

2.3 資料收集

為適應(yīng)聽(tīng)障兒童的生理屬性，在資料收集過(guò)程中使用線上線下等多種形式的半結(jié)構(gòu)式訪談，并進(jìn)行2～3次訪談，提升資料的豐富性和可靠性。訪談提綱主要包括基本信息、教育經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷及其它等信息。

2.4 資料編碼與分析

本研究使用N-vivo 12.0對(duì)訪談資料中描述聽(tīng)障兒童身份認(rèn)同的特征、差異等進(jìn)行文本分析和理論建構(gòu)等可視化操作。分析過(guò)程包括開(kāi)放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼3個(gè)階段。

3 結(jié)果

3.1 融合教育下的聽(tīng)障兒童：融合與迷茫

3.1.1 聽(tīng)力損傷：身體的一部分。聽(tīng)力損傷是聽(tīng)障兒童的主要特征，對(duì)待自身聽(tīng)力損傷的態(tài)度是其自我認(rèn)知的重要組成部分。在聽(tīng)障兒童的認(rèn)知中，聽(tīng)力損失與近視類(lèi)似，屬于身體功能的受損，可以通過(guò)輔助器具予以矯正，達(dá)到正常身體功能的康復(fù)。

接受融合教育的前提是通過(guò)手術(shù)與輔具補(bǔ)償或重建聽(tīng)力，助聽(tīng)器與人工耳蝸的存在使重度聽(tīng)障兒童在外觀上存在差異。本研究訪談中，有訪談對(duì)象因外形的特殊而抗拒配戴輔助器具，對(duì)輔具的不滿更多來(lái)自設(shè)備的功能本身，如會(huì)放大環(huán)境噪音導(dǎo)致過(guò)于嘈雜，這種屬于技術(shù)調(diào)節(jié)可以解決的范疇。盡管助聽(tīng)器與人工耳蝸帶來(lái)外表形象的不便，但聽(tīng)障兒童普遍認(rèn)為輔助器具是身體的一部分，是對(duì)身體損傷的必然回應(yīng)。

融合教育下的聽(tīng)障學(xué)生不認(rèn)為自己處于十分特殊的地位，沒(méi)有將自身與健聽(tīng)群體做出刻意區(qū)分。一方面由于參與融合教育的聽(tīng)障學(xué)生往往較早接受矯治，聽(tīng)力康復(fù)情況較好，與健聽(tīng)群體可在一定程度上進(jìn)行交流。另一方面，教育環(huán)境中歧視性因素較少，聽(tīng)障學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中沒(méi)有接觸到諸如求職、婚配中對(duì)殘疾群體的排斥，因而也未對(duì)自身形成過(guò)多貶低認(rèn)知。

3.1.2 口語(yǔ)或手語(yǔ)：實(shí)用性的選擇。融合教育下聽(tīng)障學(xué)生能夠借助聽(tīng)力和口語(yǔ)進(jìn)行溝通，口語(yǔ)是其在大多數(shù)情景下首選的溝通方式。但口語(yǔ)交流依然存在障礙，這種障礙一方面是客觀原因，聽(tīng)力損傷使得其對(duì)外界有效信息接收不足，影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)導(dǎo)致發(fā)音不準(zhǔn)；另一方面是主觀原因，主動(dòng)溝通意愿強(qiáng)弱、性格是否內(nèi)向很大程度上決定聽(tīng)障學(xué)生與他人的溝通意愿。

聽(tīng)力損失造成的影響，更多體現(xiàn)在學(xué)習(xí)，尤其是英語(yǔ)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)聽(tīng)力與發(fā)音，“我感覺(jué)老師講課也沒(méi)有幫助，因?yàn)槁?tīng)不清。”即便如此，手語(yǔ)依然被視為一種非必要的溝通方式，普校中的聽(tīng)障兒童與其家長(zhǎng)的普遍態(tài)度均認(rèn)為在可以進(jìn)行口語(yǔ)交流的情況下，沒(méi)有學(xué)習(xí)手語(yǔ)的必要性。特教學(xué)校中一些家長(zhǎng)認(rèn)為聽(tīng)障兒童掌握手語(yǔ)是必要的，可以在人工耳蝸與助聽(tīng)器損壞或因某些原因未戴時(shí)起輔助交流作用；出于同樣的考慮，唇語(yǔ)也被看作是輔助交流的手段，少數(shù)掌握唇語(yǔ)的聽(tīng)障學(xué)生是同為聽(tīng)障人士的父母?jìng)魇?，其也僅用于和父母溝通。這從反面印證了缺乏溝通環(huán)境和交流對(duì)象是手語(yǔ)及唇語(yǔ)在聽(tīng)障學(xué)生中存在感不高的原因。

3.1.3 與他人關(guān)系：非特殊化。融合教育下聽(tīng)障學(xué)生的交友選擇沒(méi)有傾向性，沒(méi)有對(duì)同為聽(tīng)障者的明顯偏好或排斥，選擇朋友更加注重其本身的性格、品行等因素。但因身處于普通學(xué)校，缺乏接觸同類(lèi)圈子的機(jī)會(huì)，更多的朋友為健聽(tīng)群體，這并非是其主動(dòng)篩選的結(jié)果。教師會(huì)對(duì)聽(tīng)障學(xué)生給予一定關(guān)照，但是并不過(guò)度偏向且這種關(guān)照的程度因人而異。教師由于既不懂如何開(kāi)展特殊教育，也缺乏融合教育知識(shí)與技巧，往往不專(zhuān)業(yè)，難以滿足需要。

聽(tīng)障學(xué)生參與聽(tīng)障群體活動(dòng)沒(méi)有特別的融入需要，也沒(méi)有借助這些活動(dòng)構(gòu)建獨(dú)有的共同體認(rèn)同。他們所參加的活動(dòng)屬于康復(fù)服務(wù)的一部分，沒(méi)有主動(dòng)尋求參加聽(tīng)障群體活動(dòng)的想法。對(duì)于聽(tīng)障主題的文化產(chǎn)品沒(méi)有特殊偏好，甚至可能回避這種標(biāo)簽。表明聽(tīng)障兒童在潛意識(shí)里并不認(rèn)為自己屬于聽(tīng)障群體。

綜上，融合教育下聽(tīng)障學(xué)生試圖融入主流群體，主動(dòng)或被動(dòng)地融入健聽(tīng)人社交圈，使用普通人的標(biāo)準(zhǔn)決定自己的行為。聽(tīng)障學(xué)生會(huì)因?yàn)樽陨淼穆?tīng)力損傷特征，察覺(jué)出與他人的不同，但并不會(huì)將這一特征作為劃分自身與他人不同身份的決定性因素。聽(tīng)力損傷通過(guò)干預(yù)逐漸康復(fù)，并不被聽(tīng)障學(xué)生及其家庭視為不可戰(zhàn)勝的阻礙，與健聽(tīng)群體的融入問(wèn)題仍然被置于重要地位?！拔矣X(jué)得他應(yīng)該上普通學(xué)校，因?yàn)樗吘归L(zhǎng)大后會(huì)融入社會(huì)，這個(gè)社會(huì)的人正常人多。”

3.2 特殊教育下的聽(tīng)障兒童：聾人文化的萌芽

3.2.1 聽(tīng)力與手語(yǔ)：交流方式向文化符號(hào)轉(zhuǎn)變。由于聽(tīng)力障礙程度較重，導(dǎo)致聽(tīng)障兒童與他人溝通不便，難以跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度，故而不得不選擇特殊教育，以獲得更加適宜其生理特征的教育服務(wù)。對(duì)他們而言，聽(tīng)力受損的生理特征對(duì)其教育方式及其成長(zhǎng)路徑具有主導(dǎo)作用。與融合教育中的聽(tīng)障學(xué)生相比，特殊教育中的聽(tīng)障兒童不會(huì)在意輔助器具的外形，更加集中于功能性考慮。這一方面因?yàn)槠渎?tīng)力損失程度更大，對(duì)輔助器具的助聽(tīng)功能需要更強(qiáng)，另一方面由于特教學(xué)校作為殘障群體服務(wù)機(jī)構(gòu)，配戴輔具在此并非異類(lèi)而是主流，不會(huì)引來(lái)更多關(guān)注。

特教學(xué)校會(huì)有意識(shí)地系統(tǒng)進(jìn)行手語(yǔ)教學(xué)，掌握手語(yǔ)是特教學(xué)校聽(tīng)障兒童的一項(xiàng)基本技能。但多數(shù)人與普通學(xué)校中的聽(tīng)障學(xué)生一樣，對(duì)于手語(yǔ)沒(méi)有特殊感情，只將其視作一項(xiàng)溝通工具，與口語(yǔ)混用。存在將手語(yǔ)作為聽(tīng)障群體的獨(dú)有符號(hào)、對(duì)其賦予一定文化意義的現(xiàn)象，認(rèn)為其可以在一定程度上規(guī)避所謂主流社會(huì)的窺視，創(chuàng)造私密的社交空間。教師也將口語(yǔ)作為首選授課語(yǔ)言，把手語(yǔ)作為輔助理解的方式。綜合而言，聽(tīng)力損傷仍然是聽(tīng)障兒童群體的關(guān)注重點(diǎn)，手語(yǔ)和口語(yǔ)共同作為交流工具，遵循實(shí)用原則進(jìn)行選擇。不能忽視手語(yǔ)會(huì)在某種程度上起文化符號(hào)作用，塑造出聽(tīng)障兒童群體獨(dú)有的心理特征。

3.2.2 社交與家庭：對(duì)主流社會(huì)的相對(duì)疏離。聽(tīng)障兒童沒(méi)有表現(xiàn)出明確的擇友傾向，但基于特教學(xué)校中聽(tīng)障群體聚集的現(xiàn)狀，故而同為聽(tīng)障的朋友占比更高。同理，其缺乏與健聽(tīng)人交流的機(jī)會(huì)，這與普通學(xué)校中聽(tīng)障學(xué)生相反。但這并不意味著聽(tīng)障兒童只會(huì)和聽(tīng)障朋友交往，有訪談對(duì)象表達(dá)希望和健聽(tīng)人交流的欲望，只是受限于環(huán)境難以達(dá)成。

多數(shù)聽(tīng)障兒童沒(méi)有從父母身上獲取關(guān)于殘障身份的認(rèn)知傳遞，父母傾向于向聽(tīng)障兒童傳遞其與同齡人無(wú)差異的觀念，模糊聽(tīng)障兒童的身份或?qū)ζ溆啄瓿砷L(zhǎng)經(jīng)歷與致殘?jiān)虿扇』乇軕B(tài)度，避免直接提及。聽(tīng)障兒童置身于特教學(xué)校，與主流社會(huì)接觸相對(duì)較少，更多接觸的是具有相同特征的朋輩群體，為其構(gòu)建屬于自身群體的身份認(rèn)同創(chuàng)造了條件。

3.2.3 自我定位：對(duì)聾人身份的坦然接受。相較于融合教育中的聽(tīng)障學(xué)生，特教學(xué)校中的聽(tīng)障兒童更加認(rèn)同自己的聾人身份，享受與其他聽(tīng)障群體交流的過(guò)程。能夠認(rèn)識(shí)到自己的特殊性，但通常并不會(huì)采取消極回避態(tài)度，而是以積極的態(tài)度面對(duì)身體功能的缺失。

不可否認(rèn)，特教學(xué)校的學(xué)習(xí)模式仍然是以和正常人交流為目的，聽(tīng)障兒童的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)仍然以融合為目的。與此同時(shí)，特教學(xué)校也會(huì)傳遞殘障群體的獨(dú)特文化，樹(shù)立殘障典型人物，試圖起到激勵(lì)作用，引導(dǎo)聽(tīng)障兒童在克服自身障礙的基礎(chǔ)上，追求更大的發(fā)展，取得未來(lái)的成就。

特殊教育與融合教育中的聽(tīng)障兒童同樣表達(dá)出“我與常人沒(méi)有不同”的觀點(diǎn)，但其具有不同指向。對(duì)后者而言，表示其生理功能通過(guò)干預(yù)與康復(fù)得到很大提升，可以與健聽(tīng)人在同等程度上進(jìn)行交往，努力融入主流社會(huì)賦予的角色。對(duì)前者來(lái)說(shuō)，這一態(tài)度意味著其在承認(rèn)自身?yè)p傷的前提下，積極致力于社會(huì)角色的恢復(fù)與發(fā)展，發(fā)展出具備自身特征的身份認(rèn)同。

3.3 二者身份認(rèn)同的文化特征

手語(yǔ)是聾人文化的核心，只要有手語(yǔ)的地方就有聾人文化[12]。作為一種工具，手語(yǔ)在特教學(xué)校聽(tīng)障兒童中普遍掌握并作為群體溝通的方式，賦予了一定的文化符號(hào)作用，借以塑造區(qū)別于主流群體的文化認(rèn)同。但融合教育環(huán)境中的聽(tīng)障學(xué)生更將其視為一種可有可無(wú)的工具。

在交友偏好上二者并沒(méi)有太大差別，對(duì)聽(tīng)障和健聽(tīng)朋友沒(méi)有特別的擇友傾向，但受制于環(huán)境的可及性，實(shí)際交往群體中，特教學(xué)校聽(tīng)障兒童的朋友多為同類(lèi)兒童，普通學(xué)校聽(tīng)障學(xué)生的朋友以健聽(tīng)人為主。朋輩群體對(duì)身份認(rèn)同具有重要影響，交往對(duì)象所具備的特征對(duì)其角色塑造具有引導(dǎo)性。

在自我認(rèn)同上，接受融合教育的聽(tīng)障兒童在身體及行為模式上有較高聽(tīng)覺(jué)能力，他們無(wú)論是學(xué)習(xí)還是生活環(huán)境都以健聽(tīng)社會(huì)環(huán)境為主，很少接觸聾人；在自我意識(shí)方面更接近健聽(tīng)人，在身份認(rèn)同上表現(xiàn)為接近健聽(tīng)人化身份認(rèn)同，這既是外部環(huán)境的要求，也符合其自身愿望；接受特殊教育的聽(tīng)障兒童聽(tīng)力損失較重，手語(yǔ)輔之有聲語(yǔ)言交流，生活環(huán)境以聾人群體為主，對(duì)自己的特殊身份認(rèn)知度更強(qiáng)，認(rèn)可自己的聾人身份，在自我意識(shí)方面表現(xiàn)出傾向于聾人的身份認(rèn)同。對(duì)未來(lái)發(fā)展的期待，普校聽(tīng)障學(xué)生更多希望向健聽(tīng)人群靠攏，特教學(xué)校聽(tīng)障學(xué)生則傾向于在自己當(dāng)前身份的基礎(chǔ)上獲得更好地發(fā)展。

4 聽(tīng)障兒童身份認(rèn)同建構(gòu)機(jī)制

基于建構(gòu)主義的理論視角，聽(tīng)障兒童身份認(rèn)同的形成要經(jīng)歷社會(huì)建構(gòu)與自我建構(gòu)的過(guò)程。本研究發(fā)現(xiàn)，在“健全人中心主義”制度影響下，根據(jù)聽(tīng)障兒童聽(tīng)力損傷的程度，政策和家庭共同決定不同程度聽(tīng)力損傷兒童分別接受融合教育與特殊教育，并且在同輩群體、教師等環(huán)境影響因素作用下，兩類(lèi)聽(tīng)障兒童最終呈現(xiàn)不同身份認(rèn)同情況。因此，筆者以“健全人中心主義”制度的影響作為邏輯起點(diǎn)，以此主流文化主導(dǎo)下的制度環(huán)境與家庭環(huán)境作為兩種身份認(rèn)同形成的主要影響要素，分析兩種教育情境中聽(tīng)障兒童不同身份認(rèn)同形成的原因，考察聽(tīng)障兒童身份建構(gòu)機(jī)制（如圖1）。

圖1 聽(tīng)障兒童身份認(rèn)同建構(gòu)機(jī)制

普通學(xué)校受“健全人中心主義”影響，極力推崇融合教育。進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)的聽(tīng)障兒童大多因其父母被健聽(tīng)人主流文化影響，期待孩子能更好地融入主流社會(huì)。踏進(jìn)學(xué)校后，聽(tīng)障兒童的發(fā)展進(jìn)入社會(huì)權(quán)力話語(yǔ)的場(chǎng)域中，主流社會(huì)文化以融合教育方式為媒介，使聽(tīng)障兒童在接受教育過(guò)程中感知融入健全人社會(huì)的必要性與可能性，從而建構(gòu)起“接近健聽(tīng)人化”的身份認(rèn)同。但也存在一種特殊情況，即在普通學(xué)校中極少數(shù)聽(tīng)障兒童存在傾向于“邊緣性”身份認(rèn)同，這是因?yàn)槁?tīng)障兒童在各種文化環(huán)境的交叉影響下，出現(xiàn)排斥聾人團(tuán)體、不承認(rèn)自己聾人身份的情況，又因身體條件很難真正融入健全人群體中，因此出現(xiàn)向“邊緣性”身份認(rèn)同轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)[13]。大部分接受融合教育的聽(tīng)障兒童可以借助現(xiàn)代醫(yī)學(xué)是手段補(bǔ)償聽(tīng)力，在康復(fù)訓(xùn)練后恢復(fù)言語(yǔ)功能，逐漸接近健全人。同時(shí)，在普校中聽(tīng)障兒童的朋輩群體以健全人為主，交流方式以口語(yǔ)為主。因此，社會(huì)文化的主導(dǎo)、家庭環(huán)境的培育、教育方式的影響、朋輩群體的交往共同致其“健聽(tīng)人文化”身份認(rèn)同的形成。

特教學(xué)校是為包括聽(tīng)障人群在內(nèi)的殘障人士成立的教育機(jī)構(gòu)。家長(zhǎng)安排聽(tīng)障兒童進(jìn)入特教學(xué)校接受教育主要有兩種動(dòng)機(jī)，一是積極動(dòng)機(jī)，父母一方或雙方均為殘障人士，更易在主流文化中受到聾人文化的影響，認(rèn)為特教學(xué)校的環(huán)境更適合聽(tīng)障兒童成長(zhǎng)，因此，主動(dòng)安排其接受特殊教育；另一種是消極動(dòng)機(jī)，即父母希望聽(tīng)障兒童可以融入主流社會(huì)，首先選擇將孩子送往普校學(xué)習(xí)，但發(fā)現(xiàn)由于客觀聽(tīng)力損失情況等限制，聽(tīng)障兒童無(wú)法真正適應(yīng)并融入普校學(xué)習(xí)環(huán)境，只能將其送往特教學(xué)校接受教育。特教學(xué)校中的聽(tīng)障兒童多數(shù)接受過(guò)系統(tǒng)的手語(yǔ)或雙語(yǔ)雙文化教育，以全聾兒童為主，他們能夠很好地認(rèn)識(shí)聾人群體的特征及生活方式，更易對(duì)聾人團(tuán)體產(chǎn)生歸屬感，對(duì)自身的聾人身份產(chǎn)生認(rèn)同感。特教學(xué)校為聽(tīng)障兒童的聚集提供了環(huán)境場(chǎng)所，同時(shí)也形成不同于健聽(tīng)人主流文化的聾人文化特征，聽(tīng)障兒童對(duì)自己聽(tīng)障事實(shí)的承認(rèn)度更高，更易發(fā)展出“聾人文化萌芽”身份認(rèn)同。

父母的培養(yǎng)方式、學(xué)校的教育方式、朋輩群體間的交往方式，成為建構(gòu)聽(tīng)障兒童不同身份的主要影響因素。聽(tīng)障兒童尚未察覺(jué)自己的被動(dòng)位置，自我身份認(rèn)同已在不同的話語(yǔ)體系中建構(gòu)、維系、增強(qiáng)和保護(hù)，并根據(jù)所處場(chǎng)域的變動(dòng)不斷修正。這種身份認(rèn)同作為一種自我及群體認(rèn)知，對(duì)聽(tīng)障兒童情感和價(jià)值具有重要意義。

5 討論

本研究以聽(tīng)障兒童的身份認(rèn)同情況為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)普校和聾校學(xué)習(xí)生活環(huán)境中聽(tīng)障兒童經(jīng)驗(yàn)研究，剖析不同環(huán)境中同一群體身份認(rèn)同情況及其影響因素，并在此基礎(chǔ)上探討不同環(huán)境中聽(tīng)障兒童身份認(rèn)同的形成。無(wú)論是普校教育中接近健聽(tīng)人化身份認(rèn)同的聽(tīng)障兒童，還是特殊教育環(huán)境下接近聾人身份認(rèn)同的聽(tīng)障兒童，其目前的身份認(rèn)同情況都被各自所處環(huán)境承載的核心意識(shí)形態(tài)影響，在產(chǎn)生認(rèn)同差異的同時(shí)，也將不同身份認(rèn)同類(lèi)型聽(tīng)障兒童的未來(lái)發(fā)展引向殊途。

因此，伴隨社會(huì)文化環(huán)境的變遷和聽(tīng)障兒童自我發(fā)展，為促進(jìn)聽(tīng)障兒童發(fā)展更具彈性和創(chuàng)造性的自我認(rèn)同，筆者提出以下建議：在全社會(huì)廣泛推動(dòng)“社會(huì)模式”殘障觀念，打破“健全人中心主義”的主導(dǎo)。在社會(huì)交流方式方面，尊重手語(yǔ)的使用，提高對(duì)聽(tīng)障兒童的接納與包容；在家庭教育方面，引導(dǎo)聽(tīng)障兒童及其父母建立對(duì)障礙的科學(xué)認(rèn)知，并積極幫助聽(tīng)障兒童尋找自身價(jià)值；在校內(nèi)教育方面，提升教師的特殊教育素質(zhì)，在幫助聽(tīng)障兒童掌握交流技能的同時(shí)，對(duì)聽(tīng)障群體歷史文化傳統(tǒng)、榜樣故事、文學(xué)藝術(shù)作品進(jìn)行傳遞與傳承。以實(shí)現(xiàn)家、校、社會(huì)三方同塑良好氛圍，助力聽(tīng)障兒童建構(gòu)積極身份認(rèn)同，促進(jìn)聽(tīng)障兒童更好的社會(huì)融入和自我發(fā)展。對(duì)于本研究尚有很多討論空間，目前研究已得不同環(huán)境中聽(tīng)障兒童身份認(rèn)同情況具有差異，研究視角從橫向轉(zhuǎn)為縱向，不同身份認(rèn)同對(duì)聽(tīng)障兒童的未來(lái)社會(huì)化會(huì)產(chǎn)生什么影響，何種身份認(rèn)同最有利于聽(tīng)障兒童的社會(huì)融入？上述疑問(wèn)皆待后觀。