反思工具視角下信息素養(yǎng)領(lǐng)域TCs方法的運用研究*

桂羅敏

（上海大學圖書館，上海 200444）

信息素養(yǎng)概念從提出至今，其內(nèi)涵隨時間推移而不斷獲得更新與完善。最初，信息素養(yǎng)是指計算機時代必備的生存能力[1]。隨著知識發(fā)現(xiàn)技術(shù)的快速發(fā)展，一些學者從認知心理學和學習科學的角度研究信息素養(yǎng)，認為教育者應(yīng)通過促進反思性思維和提高元認識水平來培養(yǎng)學習者的信息素養(yǎng)[2]。另一些學者從社會學和現(xiàn)象學角度認為，信息素養(yǎng)是特定背景或活動中涉及工具和媒介的、隨環(huán)境和時代發(fā)生變遷的社會實踐[3]。2016年，美國大學與研究圖書館協(xié)會（ACRL）組織專家修訂《高等教育信息素養(yǎng)框架》（以下簡稱《框架》），采用閾值概念（threshold concepts，TCs）方法整合已有觀點，建構(gòu)信息素養(yǎng)教育內(nèi)容框架，在業(yè)界引起巨大反響[4]。

然而，《框架》并未給信息素養(yǎng)教育狀況帶來預期的改變。Benallack等[5]對《框架》頒布后五年的課程開設(shè)情況做了調(diào)查，結(jié)果顯示信息素養(yǎng)學分課程的開設(shè)占比依舊較低，嵌入式教學仍以專業(yè)教師要求的技能介紹為主，信息素養(yǎng)價值觀并未得到有效傳播。Bombaro[6]認為《框架》具有精英主義傾向，不能為廣大圖書館館員所理解。事實上，大部分教學者只是將原教學內(nèi)容進行改造，以求與《框架》之間建立起映射關(guān)系。

對于這種狀況，Bombaro[6]認為是修訂小組對TCs方法的運用存在問題，但是，他的研究并未對此作出進一步探究。沿著Bombaro的思路及其遺留的空白，筆者對TCs方法的發(fā)展路徑進行梳理，發(fā)現(xiàn)近年來學界已對TCs方法存在的弊端進行了揭示和批判，并對其運用方式提出新的見解。基于TCs方法的最新研究，本研究通過一門信息素養(yǎng)與寫作融合的通識課案例，闡明如何從反思工具的角度，運用TCs方法有效開展信息素養(yǎng)教學，為高校人才培養(yǎng)提供切實的幫助。

1 對TCs方法的再認識

1.1 TCs方法的主要內(nèi)容

閾值概念方法，是圍繞閾值概念進行探索、教育和學習的方法。早在2003年，Meyer等[7]受人類學閾限論啟發(fā)，把每個學科都存在的一類突破性的門戶概念，稱為閾值概念，“它代表了一種理解、解釋或觀察事物的轉(zhuǎn)變方式”。TCs方法一經(jīng)提出，就引起了諸多學科的極大興趣。截至2018年，至少有170多個學科運用該方法開展教學。

TCs的界定涉及5個特征。①變革作用。會促使學習者對某個主題的感知發(fā)生根本性改變。②不可逆轉(zhuǎn)。思維一旦被改變，就不大可能回到從前。③整合作用。閾限概念將暴露事物之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，需要一種新的理解方式加以整合。④界定作用?？梢詷?gòu)建起某個學科邊界。⑤令人困惑。閾限概念給學習者帶來反直覺、疑難和麻煩的感覺。

TCs方法通常包括兩個步驟：①經(jīng)過調(diào)查、分析、反思和辯論等環(huán)節(jié)之后，識別學科或課程的閾值概念[8]；②圍繞閾值概念，教育者精心設(shè)計教案，觀察和理解學習者在學習過程中認識論、自我意識、情感層面的變化狀態(tài)，幫助其順利跨越TCs空間[9]。

1.2 TCs方法的傳統(tǒng)用法及其弊端

TCs方法的傳統(tǒng)用法，是通過識別出學科中的TCs，為學科劃定邊界，或者建立教學內(nèi)容框架[10]。在這樣的運用理念下，Townsend等[11]提出運用TCs方法為信息素養(yǎng)教育建立學科框架。2011年，《框架》修訂委員會邀請了Townsend團隊參加修訂工作，找出6個TCs：權(quán)威是建構(gòu)的；信息創(chuàng)造是過程；信息有價值；研究即探索；學術(shù)即對話；搜索作為戰(zhàn)略探索，以此構(gòu)建現(xiàn)代數(shù)字化環(huán)境下信息素養(yǎng)教育框架。

然而，隨著TCs方法在各個學科教育領(lǐng)域的運用，其顯現(xiàn)出越來越多的弊端。由專家群體研究后構(gòu)建的TCs學科框架給廣大使用者形成了新的束縛。信息素養(yǎng)教育領(lǐng)域的教學者也將《框架》視為新的權(quán)威標準，設(shè)法讓教學內(nèi)容符合《框架》的要求，或者將TCs概念與教學內(nèi)容一一對應(yīng)。這種受制于TCs的做法，實際與其所倡導的反思精神背道而馳。

Brown等[12]在綜合眾多批判性研究后指出，盡管TCs理論廣受歡迎，但其存在3個內(nèi)在缺陷：TCs的概念及其方法并不符合理論、方法和框架的特征，很難將其作為一種理論來看待；對TCs的概念界定模糊，TCs識別的操作過程受個人或集體經(jīng)驗的影響，事實上無法達成一致；由專家構(gòu)建的TCs容易被公認為權(quán)威，有可能扼殺新的概念探索，對隨社會變遷而發(fā)展的學科教學造成束縛。

1.3 反思工具視角下的TCs方法運用

盡管TCs存在種種弊端，但Brown等[12]并不贊同加以取締，而認為應(yīng)該重新認識其功能價值；并提出，TCs不應(yīng)用于課程框架的設(shè)計，而可作為教學過程中的反思性工具，以及教學討論時的催化劑。而從反思工具的視角來看，TCs方法的功能可以歸納為以下3點。

第一，促進專家對學科教育的反思。Baillie等[13]認為，學科領(lǐng)域?qū)嶋H是由一個概念網(wǎng)絡(luò)組成的，其中大部分是關(guān)于學科實體的概念，而其中TCs可用于定義學科獨特的推理、解釋等認知模式。有研究發(fā)現(xiàn)TCs的過程，是反思學科本體論，觀察和理解學科維度與底層結(jié)構(gòu)的機會[14]。

第二，促進教學者與學習者間的交流。對于專家來說，雖然非常熟悉自己的專業(yè)，但如何將專業(yè)特有的思維方式傳遞給學生則是個盲點。傳統(tǒng)的學科教育要求學生掌握的知識越多越好，由此造成師生間的關(guān)系緊張[15]。而TCs方法讓師生從冗余知識中解脫出來，圍繞某個TCs概念開展寬松而深入的教學討論[16]，從而幫助學習者更快理解專家的思維方式。

第三，發(fā)現(xiàn)學習“瓶頸”。TCs也被認為是學生學習過程中遭遇的難點。對于學習者來說，學習TCs是解構(gòu)和重組認知結(jié)構(gòu)的過程，這個過程如同進入黑暗的隧道，將產(chǎn)生令人不適的懸置體驗[17]。在這個過程中，有的學生突飛猛進，有的學生駐足不前，有的退縮逃避。教育者通過找到這些難點，可提供更明確的教學支持。

總而言之，教育者根據(jù)具體的學科背景、教學目標、學習對象，采用多種調(diào)查手段，反思學生目前的思維方式與專家思考方式間的差距，尋找能夠幫助學生跨越邊界、轉(zhuǎn)換思維的通道；并且在課程設(shè)計中思考如何采用“有趣的、變革性的、可轉(zhuǎn)移的教學內(nèi)容”開展教學[18]。同時應(yīng)意識到，TCs方法僅僅是一種教學輔助手段，與其他教學方式相結(jié)合，可產(chǎn)生更理想的教學效果。

2 運用TCs方法的信息素養(yǎng)教育實踐案例

TCs方法作為促進反思的工具，與信息素養(yǎng)內(nèi)涵相契合。借助這一工具，教育者可不斷反復觀照學生思維與學者思維之間的差異，調(diào)整教育目標、內(nèi)容和方式。本研究將以《文獻檢索與論文寫作》課程為例，說明其運用路徑。

2.1 課程開設(shè)背景

鑒于大學生學術(shù)素養(yǎng)問題普遍存在，目前高校把學術(shù)寫作教育作為人才培養(yǎng)的重要抓手[19]。在這種需求氛圍下，筆者所在信息素養(yǎng)教育團隊就參與本校學術(shù)寫作教育的必要性與可行性進行了論證。

首先，對本校本科生學術(shù)寫作狀態(tài)及其所獲支持進行實地調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示本科生存在的學術(shù)寫作問題較多，可獲得的論文寫作支持訓練主要來自并不系統(tǒng)的通識課和專業(yè)課，教師通常只會提供論文格式模版、論文考核標準等。許多教師沒有更多精力訓練學生的寫作能力，認為學校應(yīng)該為本科生提供更加集約化的科研訓練手段。

其次，就前人關(guān)于信息素養(yǎng)與學術(shù)寫作融合的研究開展調(diào)查。早在2003年，Elmborg等[20]就認為，信息素養(yǎng)與寫作有很多共同之處，信息素養(yǎng)教育可以從寫作教師那里吸納教學經(jīng)驗。Norgaard[21]提出了“寫作信息素養(yǎng)”的概念，意圖開辟專門的交叉研究領(lǐng)域，以使信息素養(yǎng)與寫作教育之間開展穩(wěn)定合作。2016年，McClure重提加強信息素養(yǎng)與學術(shù)寫作之間合作的問題[22]。同期，Broussard[23]提出了“基于研究過程的信息素養(yǎng)教育模式”，將信息素養(yǎng)進一步嵌入寫作過程。顯然，信息素養(yǎng)和寫作的融合已有豐富的理論背景和研究可行性。

基于上述調(diào)查，在確認本校學術(shù)寫作教育的必要性和可行性后，圖書館向教務(wù)部門申請開設(shè)了一門名為《信息素養(yǎng)與論文寫作》的通識課。

2.2 課程設(shè)計

為了區(qū)別專業(yè)寫作課程和修辭學寫作課程，凸顯圖書館信息素養(yǎng)教學特色，筆者團隊決定采用TCs方法設(shè)計課程。

教學目標。本科階段并不適合要求學生寫出具有專家水平的學術(shù)論文，而應(yīng)通過論文寫作活動，幫助學生接近和理解專家的學術(shù)思維與行為方式，在此基礎(chǔ)上學習和掌握必要的知識技能。

課程架構(gòu)。課程的基本架構(gòu)是初學者寫作形態(tài)與專家寫作形態(tài)間的比較，涉及論文文本結(jié)構(gòu)、寫作過程、思維特征等多方面對比。作為兩種形態(tài)間的通道，TCs是促進學生狀態(tài)發(fā)生轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵點。在信息素養(yǎng)教育范疇內(nèi)，圖書館館員通過不斷分析和反思專家寫作時的知識結(jié)構(gòu)邏輯，發(fā)現(xiàn)本課程的TCs。圍繞TCs組織包括各種檢索、閱讀、寫作知識在內(nèi)的教案。

效果評估。為評估學生學術(shù)性思維是否獲得提高，筆者團隊圍繞TCs設(shè)計了課前任務(wù)和課后作業(yè)進行學習效果比較，學期前和學期末提交的論文也是重要的評價依據(jù)。

2.3 實施過程

從確定TCs概念，到設(shè)計教案、接受學校教學評估，團隊為課程投入了大量時間和精力。而從每輪學生表示收獲較大并愿意推薦給其他同學等良好的反饋來看，本課程取得了初步成效，也形成了基本的教學模式。

2.3.1 課程TCs的發(fā)現(xiàn)與確定

團隊在參考和綜合了《框架》中的TCs、寫作領(lǐng)域?qū)W者識別的TCs[24-25]、有關(guān)本科生寫作障礙問題調(diào)查[26-27]并經(jīng)過3個學期的課堂觀察和課后反饋后，初步確定了5個TCs。

（1）TCs1：論文是一種學術(shù)對話形式。本科階段的學生已具備一定的思考能力，但與專家的本質(zhì)區(qū)別在于：專家之間通過論文形成“學術(shù)對話”，而學生的思考游離在“學術(shù)對話”之外。如果課程教師不做相關(guān)引導，學生則不能意識到某種學術(shù)對話的存在，因而不會有動力尋找和參與學術(shù)對話。本課程應(yīng)使學生明白，“學術(shù)和專業(yè)領(lǐng)域的研究是一種話語實踐”，并且“初學者應(yīng)該認識到任何場合都可能發(fā)生學術(shù)對話”[4]。剛接觸某個領(lǐng)域的學習者，應(yīng)尋找該領(lǐng)域正在進行的學術(shù)對話，并把自己看作對話的參與者和貢獻者。

（2）TCs2：參考文獻質(zhì)量評估是寫作的必要環(huán)節(jié)。在對學生課程論文參考文獻進行分析后發(fā)現(xiàn)，本科生選擇文獻時主要考慮是否與主題相關(guān)，而缺乏對文獻學術(shù)價值和權(quán)威性進行評估的意識。事實上，學者之間的學術(shù)對話往往集中在高價值文獻中，剛?cè)腴T的本科生未必意識這一點，從而一直游離在學術(shù)對話之外。因此產(chǎn)生專家能“以多元的標準來看待不同的觀點”，而初入門者則“需要借助一些研究工具或者評價指標進行評估”[4]的差別。該TCs是想引導本科生理解文獻質(zhì)量與學術(shù)對話之間的相關(guān)性，從而產(chǎn)生利用文獻管理和評估工具的主動意識。

（3）TCs3：提出研究問題是論文的首要工作。提問是進行科學研究或高效學習的核心動力。然而，教師較多抱怨本科生普遍缺乏提問能力。課程論文多以說明、解釋某個概念為主，較少能找出和解答問題。而“專家清楚如何去找到問題和解決問題”，研究意味著提煉問題，并利用更先進、多元的方法解決問題[4]。該TCs是想通過某些場景激發(fā)學生的問題意識。

（4）TCs4：信息檢索即是探究過程。網(wǎng)絡(luò)讓信息獲取變得便捷，同時也滋長了思考的惰性。為了盡快完成論文作業(yè)，學生往往以最熟悉簡便的檢索方式獲取寫作資料，而不愿意采用更復雜途徑尋找答案，以形成新問題。信息檢索往往是迭代反復的過程[4]，初學者所掌握的信息源和信息獲取技能有限，而專家能夠為問題尋找更多合適的信息源，并能隨著認識的深入調(diào)整檢索策略。學生應(yīng)理解：檢索不是為了尋求符合預期的答案，而是問題形成和知識迭代的過程。

（5）TCs5：論文格式是學術(shù)行為規(guī)范。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在大多數(shù)本科生眼里，論文的格式與規(guī)范是“一套離散的、無價值的規(guī)則和技能”[28]。之所以愿意接受，是因為格式規(guī)范被視為論文特征和寫作標識，必須服從和遵守，卻并不理解其實際的作用功能。學習者不僅是信息消費者，更應(yīng)是信息創(chuàng)造者，應(yīng)注意信息傳播形式，并且在創(chuàng)造過程中注意知識產(chǎn)權(quán)問題，恰當?shù)匾靡宰鹬厮说某晒?。學生應(yīng)理解：論文格式規(guī)范具有提高學術(shù)交流效率的功能。

2.3.2 圍繞TCs設(shè)計的部分教案舉例

為了有效改變學生思維，圍繞TCs設(shè)計教案需考慮教案趣味、懸念、探索等，以引導學生改變舊觀念而獲得新認知。以下是課程的部分教案。

（1）關(guān)于“論文是一種學術(shù)對話”概念的教案。課前，教師圍繞某個主題（腦機接口）分別找了科普圖書、學術(shù)專著、論文3種類型的作品。要求學生快速閱讀后思考3種文獻之間的關(guān)系，沒有任何解答指示。課堂上，教師在抽選幾名學生進行回答之后宣布：盡管答案種類多樣，但未揭示出三者間的本質(zhì)關(guān)系。此時，學生陷入一種懸置的困惑狀態(tài)，因為其自行建立的認知遭到了否定和解構(gòu)，需要新的知識和概念幫助他們重建三者間的關(guān)系圖式。教師將通過一系列詢問和解答傳授相關(guān)基本知識。首先，詢問3類文獻的外在特征、傳播渠道、讀者群體。其次，詢問三者的寫作目的和寫作情境。最后，詢問三者的產(chǎn)出和發(fā)表順序。而學生通過文獻實物的直觀感受，重新建立關(guān)系圖式，同時也明白論文是學者之間對某個問題的探討交流方式，也叫學術(shù)對話，早于專著與科普圖書，研究應(yīng)從發(fā)現(xiàn)某場“學術(shù)對話”開始。

（2）關(guān)于“評估參考文獻質(zhì)量是必要的”概念的教案。為了讓學生在寫作時關(guān)注閱讀對象的質(zhì)量，教師分別從核心刊和普通刊挑選5篇同一主題但質(zhì)量差異明顯的論文。課前要求學生按照作為參考文獻時的選擇意愿進行排序，并描述排序的理由（3個以上指標）。結(jié)果，排序方式各種各樣，但核心刊論文的選擇意愿顯然偏前。課堂上，教師讓不同的排序方式之間開展爭論，并故意推動分歧的發(fā)酵，使學生對文獻評價問題陷入混沌，從而產(chǎn)生不確定性和懸置感，并渴望教師代表權(quán)威提供一個標準答案及評價體系。至此，教師指出已獲發(fā)表的論文成果存在質(zhì)量差異，會影響學習效果和寫作質(zhì)量。大家對高質(zhì)量論文的認可趨于一致，這可以從論文的引用率等指標中體現(xiàn)。此外，教師向?qū)W生介紹學界形成的同行評議、核心文獻、文獻評估指標體系及工具等知識。

（3）關(guān)于“提出研究問題是論文首要工作”概念的教案。有研究者認為，學生缺乏提問能力，與其長期養(yǎng)成避免風險的行為策略有關(guān)[29]。為了激發(fā)學生提問的意愿和能力，教師設(shè)計了對學生的提問行為予以正向反饋的閱讀活動。課堂上，教師要求學生以“地質(zhì)災(zāi)害對四川地貌特征形成的影響”作為問題查找相關(guān)資料。這本是一位學生的課程論文選題，因找不到相關(guān)文獻曾向圖書館館員求助。圖書館館員檢索后發(fā)現(xiàn)不是檢索策略問題，而是地質(zhì)災(zāi)害和地貌不存在互相影響的因果關(guān)系，命題本身不恰當。課堂上，學生自然遭遇了一無所獲的挫敗，但沒有人質(zhì)疑這個命題是否正確。當教師說明這個問題的來源和性質(zhì)時，學生流露出失望和不滿。針對學生的情緒反應(yīng)，教師作出相應(yīng)的引導。首先，肯定了該學生敢于大膽假設(shè)的做法，并指出科學研究需要質(zhì)疑、思考和提問，錯誤的假設(shè)同樣驅(qū)動我們?nèi)W習和探索；其次，指出缺乏質(zhì)疑精神所導致的后果；最后，仍以地質(zhì)災(zāi)害為主題，展示優(yōu)秀論文中如何提出研究問題，并讓學生在課后從不同角度大膽提出更多問題。

3 結(jié)論

根據(jù)學界的最新認識，TCs方法是一種促進教育者反思學科知識結(jié)構(gòu)，促使學生轉(zhuǎn)變習慣思維的手段。該方法并不適宜搭建學科框架，但可作為教學的反思工具，幫助教師擺脫繁雜的學科知識傳授，專注于與學生就“門戶概念”進行交流，使其更加有效地理解學科專家的思維方式。但由于ACRL制定《框架》時，受限于當時的普遍用法，對TCs方法的認識存在不足，造成學界消極被動使用《框架》，影響了信息素養(yǎng)價值觀的傳播。

反思工具視角下TCs方法的運用，對教育者是極具挑戰(zhàn)性的工作。需要預先進行文獻調(diào)研和實地調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生認知的原始狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差異，并將這些問題進行閾值概念化。圍繞TCs設(shè)計教案時，需要考慮如何對學習者心理和情感上產(chǎn)生沖擊力，促使其思維完成從解構(gòu)到重構(gòu)的過程。在課堂教授過程中，需要掌握學習者的情緒變化，引導其順利跨越障礙等。

實踐表明，正確理解與運用TCs方法開展信息素養(yǎng)教學，對于高等教育中培養(yǎng)學習者批判性思維具有顯著效果。其不僅是數(shù)字化時代下信息素養(yǎng)教育者拓展空間的有力工具，也將賦予《框架》新的時代生命力。鑒于該方法的運用現(xiàn)狀，學界應(yīng)就以下問題進一步開展研究。其一，深入探討TCs方法對信息素養(yǎng)教育的價值意義，幫助圖書館館員理解并運用TCs方法開展教學；其二，可對《框架》中的TCs進行質(zhì)疑、修定，使其更具適用性和參考性；其三，建立共享平臺，讓信息素養(yǎng)教育者交流TCs方法運用心得，交流內(nèi)容包括：不同教學情境下的TCs發(fā)現(xiàn)、圍繞TCs的教學案例、TCs學習的評測方法等。