方塘明鑒 云影天光
——高中小說(shuō)閱讀教學(xué)模式管窺

葛松林

高中小說(shuō)閱讀教學(xué)一直沿襲“講小說(shuō)”“分析小說(shuō)”模式，架空文本閱讀體驗(yàn)。教師不顧學(xué)生的閱讀感受，只一門心思展示自己的解讀“成果”。課堂教學(xué)中，學(xué)生成了教師解讀結(jié)論的“觀者”。這樣的語(yǔ)文課是“講座”，是“宣傳”，也可謂是“灌輸”，唯獨(dú)不是“教學(xué)”——“有教的學(xué)”。這種“講座”“宣傳”的灌輸注入的方式讓學(xué)生理應(yīng)享有的閱讀主體、學(xué)習(xí)主體地位完全淪陷。這樣的小說(shuō)鑒賞，分析取代體驗(yàn)，以人為本的“文學(xué)”要素、作為主體（讀者）活動(dòng)的“鑒賞”要素被棄置殆盡。小說(shuō)閱讀教學(xué)與認(rèn)知建構(gòu)、多元對(duì)話、情感內(nèi)化、審美體驗(yàn)、言語(yǔ)實(shí)踐、思維創(chuàng)新的主體性特質(zhì)日以背離，導(dǎo)致教學(xué)隨意、無(wú)序、低效的狀態(tài)。另一方面，長(zhǎng)期以來(lái)高中小說(shuō)閱讀教學(xué)“背景介紹——情節(jié)梳理——形象分析——主題概括——手法總結(jié)”的單一模式根深蒂固，把小說(shuō)教成記敘文，講成文字信息處理課的教學(xué)現(xiàn)狀一成不變。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、教學(xué)方法存在嚴(yán)重的模式化、套路化的狀況。

王榮生教授言其為“短路化”，意指盡可能地壓縮掉學(xué)習(xí)主體讀小說(shuō)的時(shí)間和過(guò)程，閹割了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)——其結(jié)果定然是把教學(xué)建立在了不牢固的甚至錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上。“有的教學(xué)甚至成為了不經(jīng)學(xué)生閱讀，教師就大肆講解的‘空中樓閣’?！盵1]其流弊使得小說(shuō)教學(xué)與人文關(guān)懷和審美教育的宗旨相乖違，往往是以非語(yǔ)文的、非文學(xué)的、非小說(shuō)的和類型化的面目示人。在重視“回歸人的教育，走向人的教育”日益成為教育主題的當(dāng)下，幫助學(xué)生走向大閱讀和深閱讀的高效之路，突出小說(shuō)教學(xué)的主體性，教會(huì)閱讀，教會(huì)思考，教會(huì)表達(dá)，群文閱讀教學(xué)無(wú)疑是培植核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值的的特色路徑之上選。

一、以道御器，以文化人

新課標(biāo)指明：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀……閱讀文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的?！比何拈喿x借助多文本之間結(jié)構(gòu)化的鏈接、群聚與組合，以話題聚合的文本間的內(nèi)在聯(lián)系驅(qū)動(dòng)閱讀中讀者的思考與發(fā)現(xiàn)，提供多元視角，達(dá)成多元認(rèn)知。

學(xué)生是不成熟的讀者，群文閱讀就是要喚醒學(xué)生，喚醒他們的修辭意識(shí)，喚醒他們對(duì)藝術(shù)敏銳的感受力，從共同敘事走向個(gè)體認(rèn)知，同中求異，同中求變，同中尋美，同中辨精。相較于傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，多文本語(yǔ)境交叉建構(gòu)的群文閱讀打開(kāi)了無(wú)盡寬廣的視野，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容綜合。建構(gòu)學(xué)習(xí)的過(guò)程注重傾聽(tīng)、認(rèn)同和接納教師、學(xué)生和文本三個(gè)主體的意見(jiàn)，視野融合中共享智慧，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力，最終生成共識(shí)。這種任務(wù)解決式學(xué)習(xí)整合了學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容、方法、資源，強(qiáng)調(diào)多文本、深閱讀、真對(duì)話，有效擺脫了作者中心和文本中心的束縛，體現(xiàn)對(duì)讀者閱讀主體性地位的尊重和主體性作用的發(fā)揮。群文閱讀就是要讓學(xué)生真正把書讀起來(lái)，讓閱讀成為一種審美享受，不談收獲，只找心動(dòng)的感覺(jué)。因?yàn)檫@是生命的感覺(jué)，是精神的享受，是靈魂的解放。

二、多維整合，共生共榮

好問(wèn)題始終是課堂的靈魂。好問(wèn)題可以架構(gòu)課堂層次和邏輯，可以把學(xué)生引向思維深處，可以形成學(xué)習(xí)支架。但好問(wèn)題不易得，它是一個(gè)語(yǔ)文老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容和文本的思考結(jié)晶，需要敏銳的發(fā)現(xiàn)不同層面的關(guān)聯(lián)點(diǎn)、異同點(diǎn)和規(guī)律本質(zhì)，精準(zhǔn)的鋪設(shè)，需要心中有數(shù)、胸中有料。語(yǔ)文老師自身的學(xué)養(yǎng)是根基。沒(méi)有豐厚的學(xué)養(yǎng)，思之不深、不精、不遠(yuǎn)。即使再高妙的東西放在眼前，也無(wú)動(dòng)于衷，發(fā)現(xiàn)不了神妙，領(lǐng)悟不了精髓。閱讀、寫作、思考、教研，四位一體，持續(xù)跟進(jìn)，不可斷絕，一斷則自己的語(yǔ)文有性命之危。

以微信公眾號(hào)“楊潔語(yǔ)文工作”李慧老師《〈林黛玉進(jìn)賈府〉小說(shuō)群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)》為例。該設(shè)計(jì)以必修三小說(shuō)《林黛玉進(jìn)賈府》一課為依托，設(shè)計(jì)“同進(jìn)賈府，不同境遇”的選文（《薄命女偏逢薄命郎，葫蘆僧判斷葫蘆案》第四回、《賈寶玉初試云雨情，劉姥姥一進(jìn)榮國(guó)府》第六回、《皇恩重元妃省父母、天倫樂(lè)寶玉呈才藻》第十八回、《王熙鳳正意談妒意、林黛玉俏語(yǔ)謔嬌音》第二十回）探究，帶領(lǐng)學(xué)生從小說(shuō)事件、人物、藝術(shù)手法比較異同，鍛煉群文閱讀一篇帶多篇的比較思維?！白x小說(shuō)，需要鑒賞什么內(nèi)容？”“他們看到了一個(gè)怎樣的賈府？”“在賈府中，他們的狀態(tài)為何？”“折射出了怎樣的賈府內(nèi)核？”學(xué)生跳讀文本，留意關(guān)鍵信息、細(xì)節(jié)處，查找不同，根據(jù)內(nèi)容索引文本描寫，同桌合作總結(jié)分析。“面對(duì)不同的人，她有何反應(yīng)？”“除了王熙鳳的自身言語(yǔ)，還有沒(méi)有其他角度體現(xiàn)了王熙鳳的人物的全面形象？”學(xué)生查找王熙鳳對(duì)不同人物的言行舉止，篩選討論分組作答。抓語(yǔ)言，分析人物特色，體會(huì)古典小說(shuō)藝術(shù)手法中語(yǔ)言的精妙之處。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)側(cè)面描寫。類比追問(wèn)：史湘云、劉姥姥、元春的出場(chǎng)，是如何描寫的？通過(guò)群文閱讀，讀思結(jié)合，比較異同，對(duì)“眾人進(jìn)賈府”這一主題，從情節(jié)、人物、環(huán)境和手法中得以深入討論，形成對(duì)相同環(huán)境、人物、視角，不同背景、境遇、感受的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。

群文教學(xué)催生小說(shuō)閱讀視野、閱讀方法、思維角度、體驗(yàn)過(guò)程等方面的深刻變化，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與思維發(fā)展。閱讀是一場(chǎng)靜悄悄的革命，當(dāng)你真正進(jìn)入閱讀，有了深度學(xué)習(xí)，就有了思考。語(yǔ)文教學(xué)要致力于“中國(guó)文化人”的培育，不僅僅是文化知識(shí)結(jié)構(gòu)上的努力，更要努力于文化態(tài)度、文化品格和文化精神的塑造和鑄造。群文閱讀，大有可為，大有作為。它是師生共在、共生、共榮之路！任務(wù)驅(qū)動(dòng)——話題統(tǒng)攝——內(nèi)容建構(gòu)——問(wèn)題解決，群文教學(xué)的每一步都必須根植于有效閱讀之上。教師著力于把小說(shuō)閱讀“教的思路”很好地轉(zhuǎn)化成了學(xué)生學(xué)會(huì)如何讀的“學(xué)的思路”。通過(guò)閱讀使作家的寫作思路、小說(shuō)文本所呈現(xiàn)的內(nèi)在理路、教師的解讀思路和學(xué)生的閱讀思路之間有效“融通”，讓學(xué)生讀得有趣、有味、有意義。這樣，原本單篇小說(shuō)的精講精讀，同樣時(shí)間只能閱讀少量文本，群文閱讀視域下為了解決問(wèn)題則需要閱讀大量的文本?！罢Z(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在文字背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)。老師必須在這些場(chǎng)合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語(yǔ)，不要啰里啰唆，能使他們開(kāi)竅就行。”[2]教師簡(jiǎn)化教學(xué)頭緒，講得少了，閱讀的時(shí)間相應(yīng)地就“還給”了學(xué)生。小說(shuō)閱讀教學(xué)場(chǎng)域中的師生閱讀行為，定位于教師在教學(xué)生學(xué)閱讀。這是閱讀教學(xué)的基本規(guī)定性。小說(shuō)文本互涉互聯(lián)，多篇多點(diǎn)通過(guò)“意義整合”而趨于“文化融通”，有效促進(jìn)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”。我們的課堂應(yīng)當(dāng)是“讓渡”和“提點(diǎn)”的課堂，要通過(guò)“精準(zhǔn)指導(dǎo)”和“推送學(xué)習(xí)”兩方面實(shí)現(xiàn)的“個(gè)性化”教學(xué)研究，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，從“學(xué)好”向“好學(xué)”的轉(zhuǎn)變。教師深入研讀作品，發(fā)掘出自己對(duì)文本的獨(dú)到解讀，把脈學(xué)生閱讀鑒賞的“堵點(diǎn)”，把文本轉(zhuǎn)化成符合學(xué)生需要的讀議過(guò)程，以個(gè)性化的群文教學(xué)設(shè)計(jì)，輔以適切的教學(xué)策略，把“講小說(shuō)”的慣性思路轉(zhuǎn)化為知道學(xué)生“如何讀”的活動(dòng)“設(shè)計(jì)”，以語(yǔ)文教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)智慧引領(lǐng)高效的“有教的學(xué)”。

三、聚焦文本，優(yōu)質(zhì)建構(gòu)

“群文閱讀”并不是狹義上若干文章基于某個(gè)相似點(diǎn)的拼合。所謂的“文”，不光可以指文章，也可以是整本書，也可以是段落，甚至是句子。在某個(gè)文章學(xué)習(xí)過(guò)程中，將不同作品中相似的點(diǎn)，引經(jīng)據(jù)典地組合在一起，完整地解決一個(gè)問(wèn)題，這是群文閱讀。在同一篇文章的閱讀中，同樣的手法，或者同樣的內(nèi)容，反復(fù)出現(xiàn)，把它們放在一起處理，也是群文閱讀。群文閱讀的核心要義在于經(jīng)由“語(yǔ)義場(chǎng)”層面互聯(lián)互涉和聚焦整合教學(xué)文本，實(shí)現(xiàn)對(duì)標(biāo)核心素養(yǎng)“意義”上的整合與建構(gòu)。具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師確定話題，結(jié)合多媒介、跨媒介的音視頻等多元互動(dòng)、涵容聚合、融會(huì)通透的方式來(lái)組織群文文本。創(chuàng)設(shè)有現(xiàn)代敘事學(xué)理論等小說(shuō)鑒賞專業(yè)知識(shí)為支架的問(wèn)題情境，將教師文本解讀的成果有效轉(zhuǎn)化為課堂中學(xué)生學(xué)閱讀的有價(jià)值的實(shí)踐過(guò)程。精心設(shè)計(jì)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)，以文本為中心深入閱讀、交流、表達(dá)、分享。在此基礎(chǔ)上，作出有效的學(xué)習(xí)反饋評(píng)價(jià)。溫儒敏教授認(rèn)為，中小學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)，是為了審美教育和情感教育，為了學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)，但不是為了學(xué)會(huì)創(chuàng)作，更不是為了培養(yǎng)文人。在小說(shuō)群文閱讀教學(xué)中，教師教的重心不是單純向?qū)W生宣講自己的文本解讀結(jié)論，而是憑借設(shè)計(jì)有價(jià)值的學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”來(lái)“引領(lǐng)”學(xué)生如何“閱讀”。小說(shuō)文本解讀的水準(zhǔn)與解讀者的語(yǔ)文素養(yǎng)一脈相承。在課程標(biāo)準(zhǔn)的框架范疇內(nèi)，將解讀所得在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生利用生活閱歷和情感經(jīng)驗(yàn)去感受體驗(yàn)才是教師進(jìn)行文本解讀的終極目標(biāo)。真正意義上的文本解讀能力，一定是自主的、獨(dú)立的、基于文本而出發(fā)的又指向文本而回歸的群文閱讀教學(xué)意義層面的解讀。文本解讀要深度，但切忌過(guò)度，要有文學(xué)文本演進(jìn)嬗變?yōu)榻虒W(xué)文本的規(guī)定性和邊界。小說(shuō)文本教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)是教師利用文本教學(xué)生去學(xué)會(huì)解讀文本。

方塘明鑒，云影天光。聚焦于閱讀價(jià)值的有效實(shí)現(xiàn)，立足于語(yǔ)文核心素養(yǎng)落地生根，小說(shuō)閱讀文本零散蕪雜的信息和意義得以有效整合，形成群文教學(xué)文本有序、立體的“語(yǔ)義場(chǎng)”，達(dá)成對(duì)單篇教學(xué)的突破和深化。小說(shuō)群文教學(xué)表面看似乎改變的是學(xué)生的閱讀文本，其深遠(yuǎn)影響則在于轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式，進(jìn)而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這種極具實(shí)踐性的讀議課，可討論性的話題拓寬了學(xué)生思考和對(duì)文本作個(gè)性化解讀的空間，喚醒了他們對(duì)美的向往和追求的意識(shí)。建構(gòu)內(nèi)容，對(duì)話文本，解決問(wèn)題，審美主體進(jìn)行主動(dòng)的、參與的、創(chuàng)造的閱讀、判斷、解讀和體驗(yàn)，讀思結(jié)合，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，自主、能動(dòng)地融入小說(shuō)文本的審美世界，展開(kāi)審美的分析、理解和鑒賞，開(kāi)啟心智，激發(fā)情思，錘煉能力，凝練方法。從而建構(gòu)生成一種開(kāi)放的、建設(shè)的、創(chuàng)造的小說(shuō)閱讀和教學(xué)的新體驗(yàn)，獲得精神愉悅和快感，在藝術(shù)虛構(gòu)的敘事空間里放飛心靈，構(gòu)筑屬于自己的“精神的小屋”。群文閱讀是語(yǔ)文課堂實(shí)踐的有效抓手，把課程意識(shí)帶進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)，契合新高考，新課標(biāo)，核心素養(yǎng)的要求，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。這樣的效果，正是群文教學(xué)之于高中小說(shuō)閱讀教學(xué)的追求所在。

二是學(xué)有抓手：巧用教學(xué)資源，落實(shí)用什么學(xué)、怎樣學(xué)。精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)后，教師需要圍繞目標(biāo)選準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法。如何選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容？其一，準(zhǔn)確把握教材在單元內(nèi)的教學(xué)價(jià)值，深入思考這一單元的語(yǔ)文要素是什么，究竟要用這一組教材、這一篇課文教什么。其二，緊扣目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容，明確這篇課文對(duì)于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，其重要的、核心教學(xué)內(nèi)容是什么。其三，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)造性處理教材，既能深入淺出地研讀教材，又能化繁為簡(jiǎn)地處理教材。對(duì)于教學(xué)策略的運(yùn)用上存在針對(duì)性不強(qiáng)、指導(dǎo)性不強(qiáng)、創(chuàng)新性不強(qiáng)等問(wèn)題，教學(xué)策略運(yùn)用應(yīng)關(guān)注以下目標(biāo)：在教學(xué)方法手段的運(yùn)用上，有的放矢給予指導(dǎo)，大膽地舍棄關(guān)聯(lián)不大的活動(dòng)；關(guān)注學(xué)生，選用學(xué)生感興趣的方式、方法助推學(xué)生發(fā)展；關(guān)注文本，以教材為依托，重視語(yǔ)言文字訓(xùn)練。

——《中國(guó)教育報(bào)》2021年12月16日