論語文問題的動態(tài)生成

牛伯瑩

語文學(xué)習是一個從讀到問再到探究答案的過程，預(yù)設(shè)的問題，對學(xué)生學(xué)習而言，屬于被動性質(zhì)的學(xué)習，那么，如何讓學(xué)習從被動轉(zhuǎn)向主動，問題的動態(tài)生成是值得探究的的問題。

筆者以為，中學(xué)語文教學(xué)中問題動態(tài)生成教學(xué)策略主要有以下幾點。

一、從情境引入任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生在完成任務(wù)中提出問題

情境是學(xué)生在現(xiàn)實中可能遇到的生活情境，真實的情境創(chuàng)設(shè)要以激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣、推動學(xué)習發(fā)展為旨歸。學(xué)習情境化是適應(yīng)現(xiàn)實的需要，學(xué)生學(xué)習語文最終目標是能夠解決生活中的語文問題，如果學(xué)習語文不能解決生活中遇到的語文問題，那么學(xué)習語文對學(xué)生的成長就失去了意義，所以，在語文課堂教學(xué)中就要設(shè)置學(xué)習情境，而且可能是生活中遇到的復(fù)雜情境。正是在這種復(fù)雜情境中進行語文學(xué)習才能全面地訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習能力。有些問題學(xué)生容易解決，有些問題需要教師引導(dǎo)才能解決。學(xué)生情境中引入學(xué)習任務(wù)，既有總?cè)蝿?wù)也有分任務(wù)，而任務(wù)主要指向?qū)W習目標，因為有了學(xué)習目標，學(xué)生才能集中注意力，因為學(xué)習情境化，可以激發(fā)學(xué)習興趣，學(xué)生在興趣的推動下，自覺地進行學(xué)習活動，在自主探究中也更容易發(fā)現(xiàn)問題，這正好是激發(fā)提問的契機，教師要善于引導(dǎo)，既可以引導(dǎo)合作討論提出問題，也可以啟發(fā)單獨思考提出問題。比如合作學(xué)習任務(wù)中的提問，有社會調(diào)查先期設(shè)計，中期展開中遇到的問題，課本劇表演任務(wù)的表演前、中、后出現(xiàn)的問題等，單獨學(xué)習中的提問，比如閱讀文言文中的字句，寫作中的行文結(jié)構(gòu)等。這里以統(tǒng)編版《語文》七年級下冊為例。

情境任務(wù)：遨游太空，是中華兒女的夢想，從嫦娥奔月到鯤鵬展翅逍遙九天，從萬戶火箭到長征一號，中華民族從來沒有停止過遨游太空的追夢之旅。但是，西方資本主義國家專門針對我國，封鎖了航天技術(shù)，就連太空站也不讓中國人進入。中華兒女用自己的聰明智慧，艱苦奮斗，從衛(wèi)星上天，到載人飛船，從登上月球到建太空站。這一切都是中華兒女用自己的智慧深入太空的探索。請同學(xué)們閱讀楊利偉的《太空一日》，說說把一個人送上太空并讓他順利返回，需要幾個步驟，多少科研機構(gòu)，多少科學(xué)家？

設(shè)計說明：情境引入西方技術(shù)封鎖，與我國航天技術(shù)的不斷進步，突出中華民族不甘屈服、信念堅定、敢做能做的民族精神，中華民族凝聚力強，智慧過人，從來沒有失掉自信力，這些默頭苦干、拼命硬干的中國脊梁，激發(fā)學(xué)生閱讀的熱情。最后問題引入的意圖在于引導(dǎo)閱讀整本書《天地九重》，引導(dǎo)學(xué)生從航天員入手，認識能成為航天員需要怎樣的條件，國家為培養(yǎng)一位航天員所花費的時間，因為楊利偉是航天員，寫航天員比較得心應(yīng)手，由此引導(dǎo)學(xué)生感受楊利偉的人格魅力，并思考楊利偉成為我國第一位航天員的原因，也從全書閱讀中認識航天技術(shù)是無數(shù)科學(xué)家的智慧，認識到楊利偉是無數(shù)愛國者的代表，感受我國的航天技術(shù)是中華兒女的驕傲。在閱讀中學(xué)生可能會提出許多自己感興趣的問題，比如，宇宙飛船怎么飛行的？宇宙飛船與地面怎么聯(lián)系的？火箭為什么能飛向太空而鳥兒飛不出去？等等，在這些知識的好奇心的驅(qū)動下，學(xué)生對航天科學(xué)家會產(chǎn)生仰慕之情，很可能激發(fā)學(xué)生樹立人生理想并為之而努力學(xué)習。

二、由預(yù)設(shè)問題引導(dǎo)生成問題

中學(xué)語文教學(xué)中要求教師的角色從傳授者轉(zhuǎn)為引導(dǎo)者、啟發(fā)者，所以，語文教學(xué)設(shè)計中要預(yù)設(shè)問題，作為文本學(xué)習的引導(dǎo)，體現(xiàn)學(xué)習的方向性和有序性。預(yù)設(shè)問題要精要，要指向課程標準中的語文素養(yǎng)。因為課程標準強調(diào)學(xué)生不必強求語文知識體系化、全面化，而應(yīng)該是深度學(xué)習，所以預(yù)設(shè)問題不求多而全，而是所設(shè)問題一定要富有啟發(fā)性，即啟發(fā)學(xué)生不斷思考，不斷追問，而不是一問一答，答完一切就結(jié)束了。

比如《太空一日》的教學(xué)設(shè)計。

預(yù)設(shè)問題：楊利偉是我國第一位飛向太空的航天員，在飛向太空中他感受到了些什么？發(fā)現(xiàn)了些什么？請同學(xué)們閱讀《太空一日》思考回答。

設(shè)計說明：這里沒有提問航天飛行的幾個階段，也沒有提問航天的時間節(jié)點，目的是讓學(xué)生在解決這個問題的過程中，自己能提出航天階段的問題。因為學(xué)生閱讀全文解決感受到什么這個問題時，就會發(fā)現(xiàn)課文中楊利偉的感受在不斷地變化，這種變化與飛行過程有關(guān)，那么，飛行經(jīng)歷了哪些過程，如何劃分，就成為學(xué)生需要提出的問題。

教師可以啟發(fā)學(xué)生在自主合作探究提出問題，可以小組內(nèi)互相提問，小組內(nèi)解決，也可以小組討論后提出問題，如果小組不能解決，教師全班展示，全班解決。教師在教學(xué)設(shè)計中設(shè)計的問題不必對課文全覆蓋，要盡量巧設(shè)問題，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，并留給學(xué)生提問的機會。正是教師對問題的巧妙設(shè)計，才有學(xué)生課堂中問題的生成，這樣，在師生問題互動中激活學(xué)生思維，形成師生、生生的多向互動的課堂形態(tài)，讓不同的學(xué)生都有各自的收獲。

三、在學(xué)生回答中捕捉問題

教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中有價值的信息，啟發(fā)學(xué)生對這一回答提問，形成動態(tài)生成性問題。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該有敏銳的捕捉能力，能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生答案中的有用信息，教師發(fā)現(xiàn)后，不必當時就提出問題讓學(xué)生回答，而是引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個答案再提問，學(xué)生提出問題后，教師引導(dǎo)學(xué)生自己再回答。

比如，在指導(dǎo)《駱駝祥子》整本書閱讀中，預(yù)設(shè)問題：同學(xué)們閱讀了《駱駝祥子》，請你說說祥子是一個怎樣的人？

生1答道：祥子是一個固執(zhí)不變通的人，拉不了車，他可以進工廠打工。

這里，一定要停下來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問，如果不發(fā)問，學(xué)生就理解不了《駱駝祥子》。從這位學(xué)生的回答中，發(fā)現(xiàn)這部小說與當代中學(xué)生之間的隔膜，他們把祥子放在工業(yè)發(fā)達、社會財富積累豐富的現(xiàn)代社會，不了解祥子的時代，另外，也不能理解祥子對買車的感情。所以，這里要引導(dǎo)學(xué)生思考，而不是像過去那樣一頓批評，一通講解就結(jié)束了教學(xué)。在教學(xué)中，教師可以這樣引導(dǎo)：1.對于XXX 同學(xué)的觀點，還有不同見解的同學(xué)嗎，說說你的理由？2.對于駱駝祥子你還有哪些不能理解的地方？請同學(xué)們說出自己的困感。這樣，我們就會發(fā)現(xiàn)當代中學(xué)生與經(jīng)典小說《駱駝祥子》之間有哪些隔膜，可以討論解答，可查資料解答，也可教師解答。

四、設(shè)置正反觀點辯論情境，啟發(fā)學(xué)生在辯論中相互質(zhì)問

正反辯論既可單獨設(shè)置，也可圍繞學(xué)習文本設(shè)置。如果單獨設(shè)置，可以組織成一場班級辯論賽。在文本閱讀教學(xué)中，選擇文本中可辯論的地方進行設(shè)置，而且設(shè)置的問題具有可以展開的特點。比如學(xué)習了陶淵明的詩歌后，可以布置學(xué)生課后利用網(wǎng)絡(luò)，查閱陶淵明的生平事跡。提出任務(wù)：陶淵明為了自己不在官場受委屈，歸隱田園，致使兒子餓死，他是個清高的人，還是個自私不負責任的人？請同學(xué)們分組辯論。這兩個問題可以激發(fā)學(xué)生的思考，不過，考慮到低年級同學(xué)，在辯論結(jié)束后，教師應(yīng)當適當?shù)目偨Y(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從歷史的角度認識陶淵明。

總之，語文課堂中的問題既要有預(yù)設(shè)問題，也要有動態(tài)生成問題，無論是預(yù)設(shè)還是生成，都要求具有針對性，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。