傳承與嬗變：《荷塘月色》教學(xué)史梳理

吉俊雯

自1927 年《荷塘月色》出世以來(lái)就一直廣受語(yǔ)文教育工作者的重視，并被不斷選進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文教材中，受到了眾多師生的熱烈歡迎。而這其中關(guān)于《荷塘月色》的教學(xué)解讀更是隨著歷史的浪潮不斷與時(shí)俱進(jìn)。

一、民國(guó)時(shí)期《荷塘月色》的解讀情況

民國(guó)時(shí)期，朱自清的《荷塘月色》一直備受評(píng)論家的喜愛(ài)，在民國(guó)時(shí)期絕大數(shù)研究者都是從這篇文章的語(yǔ)言進(jìn)行剖析。散文家鐘敬文曾評(píng)論道“《荷塘月色》，只顧從題目上看，已先令人感到畫意的豐滿了”。自古以來(lái)就有將文學(xué)作品比作美麗的圖畫的傳統(tǒng)，如蘇軾贊嘆王維的詩(shī)為“味摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫”而鐘敬文先生評(píng)論《荷塘月色》為“畫意的豐滿”可見(jiàn)對(duì)《荷塘月色》的喜愛(ài)之情。鐘敬文先生是民國(guó)時(shí)期十分有影響力的文學(xué)家，自鐘先生的評(píng)價(jià)一出基本上就奠定了民國(guó)時(shí)期有關(guān)《荷塘月色》的評(píng)價(jià)取向，并且也因?yàn)殓娤壬u(píng)價(jià)了《荷塘月色》才促使更多的人去欣賞這篇美文。但是欣賞的人多了也總會(huì)有不一樣的聲音出現(xiàn)，比如葉圣陶先生就認(rèn)為《荷塘月色》這篇抒情散文過(guò)于做作，且太過(guò)重視修辭手法的運(yùn)用因此使得整篇文章有些不自然?？偟膩?lái)說(shuō)，民國(guó)時(shí)期有關(guān)《荷塘月色》的研究不是很全面，但也為后續(xù)的研究打下了很好的基礎(chǔ)。

二、建國(guó)初期《荷塘月色》的解讀

在當(dāng)時(shí)政治環(huán)境的影響下，這一時(shí)期有關(guān)《荷塘月色》的解讀大都偏向政治化方向且有將其列為反面教材的傾向。在1951 年，黃慶生發(fā)布了一篇名為《一篇很不好教的課文——〈背影〉》的文章，這篇文章批評(píng)了朱自清的《背影》表達(dá)的是一種不健康的父子親情，是一種充滿著小資產(chǎn)階級(jí)的情感因而是不應(yīng)該被選入中學(xué)課本的。在這以后，文學(xué)界便掀起了對(duì)朱自清散文背后的思想傾向，感情表達(dá)的有關(guān)討論。不可避免地朱自清的《荷塘月色》因?yàn)槊鑼懥艘粋€(gè)在戰(zhàn)亂時(shí)期還想要獨(dú)自一人置身事外享受月色美景，當(dāng)時(shí)的研究者認(rèn)為這篇文章具有小資本主義情調(diào)，這一說(shuō)法的出現(xiàn)就使得《荷塘月色》在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)都沒(méi)有出現(xiàn)在大眾的視線中。但隨著“雙百方針”的頒布，有關(guān)《荷塘月色》的解讀也不再都是批判了，1962 年，吳晗發(fā)表了《他們走到了它的反面——朱自清頌》。同年，晦庵發(fā)表文章，指出人們喜愛(ài)《荷塘月色》等文章是因?yàn)樗鼈冇歇?dú)特的藝術(shù)魅力，不是所謂的“小資產(chǎn)階級(jí)感情共鳴”。同一時(shí)期，何以聰?shù)摹吨熳郧逶缙谏⑽牡乃囆g(shù)特色》是難得的佳作，充分肯定了朱自清早期散文的藝術(shù)成就。

三、1977 年至1985 年撥亂反正，側(cè)重“雙基”教學(xué)

1978 年十一屆三中全會(huì)的召開(kāi)拉開(kāi)了中國(guó)改革開(kāi)放的序幕，十一屆三中全會(huì)沖破了“文革”時(shí)期的教條主義和個(gè)人崇拜的嚴(yán)重束縛。與此同時(shí)教育界也開(kāi)始了改革的道路，語(yǔ)文教育迎來(lái)了前所未有的黃金時(shí)代。自改革開(kāi)放以來(lái)，語(yǔ)文教材的解讀從片面強(qiáng)調(diào)思想政治的教育，日益轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)和基本技能的練習(xí)，語(yǔ)文學(xué)科的工具性也日益突出，考試考什么教師就教什么。

在1979 年的普通高中語(yǔ)文課本中，朱自清的《荷塘月色》與《春》被合刊為《散文兩篇》。雖然這一時(shí)期我們已經(jīng)進(jìn)行了撥亂反正，對(duì)文本的閱讀詮釋的角度方面有了鮮明的進(jìn)步，但是語(yǔ)文教育工作者對(duì)文本的教學(xué)解讀依然帶有一定的局限，在這其中最為典型的就是當(dāng)時(shí)教材對(duì)《荷塘月色》多達(dá)六個(gè)部分的刪除。

例如，羅宇文的《編選中學(xué)教材不能因噎廢食——對(duì)刪節(jié)〈荷塘月色〉的一些看法》一文中便對(duì)《荷塘月色》被刪去的二百多字持有異議，該文作者認(rèn)為刪去的文字有損原文的縝密構(gòu)思并且也有損這篇文章的獨(dú)特之美，編者不應(yīng)該單方面的認(rèn)為這些文字有損青少年的身心健康從而刪去，教師只要透徹的理解課文內(nèi)容、理解作者的寫作背景并在此基礎(chǔ)上講透文章的內(nèi)容學(xué)生是能夠理解的，這些是教師的責(zé)任，不能因?yàn)橥瓿蛇@些任務(wù)所需的精力大就刖趾適屨。而被刪去的分別是以下幾處，第一處是在第三自然段，教材刪去了“我愛(ài)熱鬧，也愛(ài)冷靜；愛(ài)群居，也愛(ài)獨(dú)處”以及“這是獨(dú)處的妙處。我且受用這無(wú)邊的荷香月色好了”，第二處是第四自然段教材刪去了“又如剛出浴的美人”，第三處是“酣睡固不可少，小睡也別有風(fēng)味的”和“峭楞楞如鬼一般”，而文本的第七、八、九自然段更是被大段的刪去?！逗商猎律啡墓惨磺Я俣嘧郑纱宋覀兛梢缘贸鑫谋颈粍h并不是由于字?jǐn)?shù)原因，究其根本是因?yàn)楫?dāng)時(shí)的語(yǔ)文教育者的思想尚未完全轉(zhuǎn)換。第一處和“酣睡固不可少，小睡也別有風(fēng)味的”的刪除是怕我們的學(xué)生受到小資情調(diào)的誘惑從而產(chǎn)生享樂(lè)主義的情感，然而歷史證明當(dāng)時(shí)的這種想法顯然是多余的。其實(shí)對(duì)于教育工作者來(lái)說(shuō)只需要將作者當(dāng)時(shí)的內(nèi)心苦悶卻又無(wú)法釋懷的心情解釋清楚，學(xué)生就可以理解這里作者這樣寫的個(gè)中緣由，而所謂的“群居”代表無(wú)產(chǎn)階級(jí)而“獨(dú)處”就代表資產(chǎn)階級(jí)就更是無(wú)從說(shuō)起了。第四自然段被刪去的“又如剛出浴的美人”在當(dāng)時(shí)則被認(rèn)定是淫穢色情描寫且嚴(yán)重影響青少年學(xué)生的身心健康。第五自然段被刪去的“峭楞楞如鬼一般”編者也許認(rèn)為這句話與文中幽寂恬淡的環(huán)境不相符合，也許是認(rèn)為這句話有封建迷信的思想，但不管是出自哪種原因在我們?nèi)缃窨磥?lái)都是無(wú)稽之談。至于第七、八、九自然段被刪去的地方可能是編者覺(jué)得不宜讓青少年學(xué)生去看“妖童媛女，蕩舟心許”這樣的文字，并且《采蓮賦》也比較難懂，刪去它更有利于青少年讀懂全篇，從這些方面來(lái)看這樣做確實(shí)有一定的道理。但是刪去這些文字之后全文的銜接上面就出現(xiàn)了一些問(wèn)題，學(xué)生欣賞完作者所描繪的荷塘美景后文章突然就轉(zhuǎn)到作者聯(lián)想采蓮之事，這樣使得教學(xué)中教師無(wú)法向?qū)W生解釋作者這樣寫作的意圖。

這一時(shí)期的教學(xué)重點(diǎn)主要強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容有以下幾個(gè)方面，首先就是文本中字詞的讀音與解釋，教師在課堂教學(xué)上對(duì)文中“蓊蓊郁郁”“羞澀”“裊娜”“亭亭”“彌望”“幽僻”“點(diǎn)綴”這幾個(gè)詞語(yǔ)普遍比較重視，要求會(huì)讀會(huì)寫還要能夠解釋它們各自的含義，例如李淦華的《〈荷塘月色〉“裊娜”注釋辨》。其次教師們對(duì)文章的第三、四、五自然段則要求更高，要求學(xué)生能夠背誦并默寫這三個(gè)自然段，以及在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生能夠理解且學(xué)會(huì)運(yùn)用第四、五兩自然段的寫景方法例如倪慎強(qiáng)的《荷塘月色》教案最為典型。在課堂上更多的是強(qiáng)調(diào)教師的講解，機(jī)械化傾向較為明顯，與學(xué)生的互動(dòng)除了要求學(xué)生讀課文之外基本沒(méi)有其他的交流，更多的是將語(yǔ)文當(dāng)作是一種工具而沒(méi)有去體會(huì)作品內(nèi)在的思想感情以及帶給讀者的人生感悟。

四、1986 年至1991 年更新教學(xué)大綱，重視積累和體悟

1985 年隨著《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布，并成為指導(dǎo)這一時(shí)期教育改革和發(fā)展的綱領(lǐng)性文獻(xiàn)。該文件第一次提出了在我國(guó)實(shí)行九年制義務(wù)教育。這一時(shí)期語(yǔ)文教材的編寫也打破了此前人教版一統(tǒng)天下的局面，我國(guó)語(yǔ)文教育進(jìn)入了“一綱多本”的階段，全國(guó)各地開(kāi)始根據(jù)自身的教學(xué)情況來(lái)編寫合適的教材。但對(duì)語(yǔ)文教材的研究仍跟不上教材的迅速發(fā)展。這一時(shí)期有大部分語(yǔ)文教育工作者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文課講解課文的時(shí)候應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的教學(xué)目的、教學(xué)教材以及學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行變化，想要用一種一勞永逸的固定教學(xué)方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)是不切實(shí)際的。語(yǔ)文教育應(yīng)當(dāng)努力掌握教學(xué)規(guī)律以此來(lái)提高教學(xué)效率。

這一時(shí)期教師教學(xué)一般來(lái)說(shuō)大致可以分成三個(gè)階段，分別是預(yù)習(xí)、講讀和練習(xí)，在這個(gè)時(shí)期語(yǔ)文教師已經(jīng)開(kāi)始注重師生之間的互動(dòng)。在學(xué)習(xí)《荷塘月色》之前教師通常會(huì)指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，要求學(xué)生運(yùn)用自己的感知以及已有的知識(shí)對(duì)文本進(jìn)行理解。在此階段教師不僅要傳授學(xué)生知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生自行閱讀以及獨(dú)立思考的能力。而為了培養(yǎng)學(xué)生的思考能力。語(yǔ)文教師在導(dǎo)入《荷塘月色》的新課時(shí)通常會(huì)選擇設(shè)置疑問(wèn)的形式。這篇課文的導(dǎo)入通常會(huì)選擇這樣幾個(gè)問(wèn)題：課文題目《荷塘月色》是偏正詞組呢，還是一個(gè)聯(lián)合詞組呢？又或者是《荷塘月色》的課文線索什么呢？有人認(rèn)為是以作者的行蹤還有人覺(jué)得是作者的思想感情，請(qǐng)帶著這個(gè)疑問(wèn)閱讀全文。這樣的導(dǎo)入有利于學(xué)生帶著思考有目的去閱讀文章，有利于學(xué)生培養(yǎng)概括文章要點(diǎn)的能力。其次，語(yǔ)文教師在講述課文內(nèi)容時(shí)不僅僅只是停留在基本字詞的會(huì)讀會(huì)寫，在這一階段教師已經(jīng)開(kāi)始注意引導(dǎo)學(xué)生分析文本的句子并且學(xué)習(xí)句式中所運(yùn)用的表達(dá)手法以及文本背后作者的思想感情。但在分析文本句子的表達(dá)手法時(shí)更多的是教師指定相應(yīng)的句子給學(xué)生分析，例如在及樹(shù)南的《語(yǔ)文講讀課教學(xué)過(guò)程初探》中教師設(shè)置以下幾個(gè)問(wèn)題：怎樣理解文中“這是獨(dú)處的妙處”一句的含義？作者為什么說(shuō)“但熱鬧是他們的，我什么也沒(méi)有”？作者描繪了荷塘四周的景色之后，為什么“忽然想起采蓮的事情來(lái)了”等等。這些問(wèn)題的設(shè)計(jì)既可以幫助學(xué)生解決閱讀文本中的難點(diǎn)又可以幫助學(xué)生進(jìn)一步深入理解文章。但是教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程當(dāng)中不太注重培養(yǎng)學(xué)生的審美情操且沒(méi)有聯(lián)系學(xué)生實(shí)際生活依然局限于教材上。

五、1992 年至2000 年倡導(dǎo)文本細(xì)化，語(yǔ)文生活一體化

1992 年國(guó)家頒布了《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》要求語(yǔ)文教材要文質(zhì)兼美。所選的文章語(yǔ)言要優(yōu)美典雅，要有利于培養(yǎng)學(xué)生的審美價(jià)值觀念，文本的解讀要盡可能地細(xì)致，將文本與學(xué)生的生活緊密結(jié)合在一起，使學(xué)生有思想上的啟發(fā)。

這一時(shí)期部分教師開(kāi)始反思自身的教學(xué)模式，他們認(rèn)識(shí)到《荷塘月色》是一篇文質(zhì)兼美的文章尤其是這篇文章的語(yǔ)言十分優(yōu)美，教育工作者們都致力于教會(huì)學(xué)生理解并運(yùn)用這些寫作的表達(dá)技巧。例如田原平的《淺析〈荷塘月色〉的寫作特點(diǎn)》在這文章中作者著重分析了《荷塘月色》的寫作思路，該作者認(rèn)為《荷塘月色》不僅文章線索清晰而且對(duì)月色的描寫更是達(dá)到了“狀難寫之景如在眼前，含不盡之意見(jiàn)于言外”的境界。而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師們總是先把課文的語(yǔ)言特色詳細(xì)講解一番，比如文章字詞選用的精美，疊字使讀者讀來(lái)朗朗上口，語(yǔ)言的富有詩(shī)情畫意，以及各種表達(dá)手法的運(yùn)用等等。經(jīng)過(guò)這樣的一番講解才會(huì)放心的讓學(xué)生去讀、去背、去寫。但是這樣的教學(xué)很多教師實(shí)踐下來(lái)發(fā)現(xiàn)并不能使得學(xué)生把《荷塘月色》的語(yǔ)言表達(dá)學(xué)會(huì)反而對(duì)課文出現(xiàn)了厭煩心理。在這個(gè)階段有一部分教師選擇改革教學(xué)結(jié)構(gòu)，把原來(lái)的“教師講，學(xué)生讀背”的教學(xué)結(jié)構(gòu)變?yōu)椤敖處熞龑?dǎo)，學(xué)生朗讀、鑒賞與仿寫”即讓學(xué)生在教師的積極引導(dǎo)下反復(fù)的朗讀文本，細(xì)心品味文章語(yǔ)言，以及通過(guò)仿寫來(lái)鞏固練習(xí)所學(xué)知識(shí)。

最為典型的就是劉言喜的《以寫促讀讀寫結(jié)合——談〈荷塘月色〉的教學(xué)》，首先課前教師會(huì)讓學(xué)生先自行預(yù)習(xí)文本，借助工具書解決不認(rèn)識(shí)的生字生詞的讀音。等到課上教學(xué)通常會(huì)把《荷塘月色》分為兩個(gè)課時(shí)，第一個(gè)課時(shí)主要就是讓學(xué)生朗讀，旨在讓學(xué)生通過(guò)反復(fù)的朗讀獲得對(duì)文章的整體感知，并且這里的讀也不是盲目的讀而是讓學(xué)生每讀一遍都要有不同的感受，知道文章寫了什么，文章的語(yǔ)言好在哪里以及讀懂作者的思想感情。并且教師也十分重視讀的技巧在這其中多數(shù)教師會(huì)穿插自己的范讀，通過(guò)自己的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的抑揚(yáng)頓挫讓學(xué)生感受到作者的情感起伏從而為學(xué)生理解文本做好鋪墊。第二個(gè)課時(shí)教師就開(kāi)始分析文本中的重要語(yǔ)句主要是讓學(xué)生學(xué)習(xí)文本中比喻手法的運(yùn)用并且當(dāng)堂進(jìn)行仿寫。學(xué)生經(jīng)歷過(guò)第一課時(shí)的反復(fù)誦讀品味了文章的語(yǔ)言美以及藝術(shù)特色，在一定程度上提高了自身的理解能力和鑒賞能力，但是語(yǔ)文教學(xué)的目的是要提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力讓他們學(xué)會(huì)這些美文中的表達(dá)技巧，因此一定程度的仿寫就顯得十分必要了。

六、2001 年至今實(shí)施素質(zhì)教育，注重多元解讀

進(jìn)入21 世紀(jì)，中國(guó)建立了社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化建設(shè)的戰(zhàn)略目標(biāo)，在此背景下整個(gè)社會(huì)對(duì)教育提出了新的要求，期盼著我國(guó)能夠培養(yǎng)社會(huì)所需要的新型人才，并且肩負(fù)起民族復(fù)興的重任。這段時(shí)期在教材的編排上逐漸由一元化轉(zhuǎn)向多元解讀，與此同時(shí)語(yǔ)文教育者對(duì)教材的研究也越來(lái)越豐富，更多的是立足于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的建設(shè)。

在過(guò)去幾十年《荷塘月色》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，語(yǔ)文教育者大都將文章的主題引向?yàn)椤胺从车氖亲髡邇?nèi)心的苦悶和矛盾的情緒。而作者在這種黑暗時(shí)代不滿現(xiàn)實(shí)、尋找超脫以及暫時(shí)超脫而終究不能超脫的情感寄托在文中一片片寧?kù)o而美麗的荷花、荷葉上，融合在浮起著薄薄青霧的荷塘里?！边@一文本解讀在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里成為一種思維定勢(shì)，就是分析《荷塘月色》必須將它與寫作的時(shí)代背景緊密結(jié)合從而來(lái)理解文本。這樣的解讀固然是沒(méi)有出錯(cuò)的，但是隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求越來(lái)越高這就要求語(yǔ)文教育要求新求變，從經(jīng)典文本中找出不一樣的切入點(diǎn)對(duì)文章進(jìn)行多元解讀，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

自從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》頒布實(shí)施后，大部分語(yǔ)文教師意識(shí)到教授課文不僅僅是教會(huì)學(xué)生一些必備的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，更為重要的是讓學(xué)生與作者對(duì)話獲得審美體驗(yàn)。現(xiàn)階段語(yǔ)文教育者對(duì)《荷塘月色》進(jìn)行教學(xué)最重要的不是讓學(xué)生探求《荷塘月色》作者為什么“不平靜”，而是更加注重讓學(xué)生領(lǐng)悟作者是如何描繪自己平復(fù)“不平靜”的過(guò)程與方式，并且在平復(fù)的過(guò)程中欣賞月色下荷塘的幽靜、朦朧之美以及作者獨(dú)處時(shí)的短暫的快樂(lè)和回歸現(xiàn)實(shí)的淡淡的苦澀和哀愁。對(duì)文本的設(shè)計(jì)思想更是不拘泥于傳統(tǒng)，淡化教師權(quán)威，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合文本與自身實(shí)際生活對(duì)文章做出個(gè)性化的解讀。

這一階段有關(guān)《荷塘月色》的導(dǎo)入方式也不再是之前枯燥單一的介紹讀者又或者范讀課文了，最具代表性的就是李耀偉和胡佩瓊的《〈荷塘月色〉的九種導(dǎo)入法》該篇文章講述了九種方法來(lái)導(dǎo)入《荷塘月色》并且對(duì)每一種導(dǎo)入方法進(jìn)行了簡(jiǎn)要的分析，導(dǎo)入的方法有使用流行音樂(lè)《荷塘月色》進(jìn)行導(dǎo)入，這樣的導(dǎo)入方式可以一下子抓住學(xué)生的心，吸引學(xué)生的注意力是他們更加投入新課的學(xué)習(xí)中；也有使用圖片導(dǎo)入的，在大屏幕上投出月色下的荷塘讓學(xué)生發(fā)揮自己的想象力然后運(yùn)用自己的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)眼前的景色；還有通過(guò)回憶之前所學(xué)的《春》《背影》來(lái)進(jìn)行導(dǎo)入等等?？傊@一階段的導(dǎo)入教師都很注重以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生自己的主觀能動(dòng)性。在正式的文本教學(xué)中教師也十分注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，在理清文章思路時(shí)部分教師讓學(xué)生自己動(dòng)手畫出朱自清夜游荷塘的活動(dòng)軌跡，在講述文本描寫荷塘的句子時(shí)和學(xué)生一同分析文本的修辭手法并且讓學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)行口頭作文的仿寫，以此既能檢測(cè)學(xué)生是否聽(tīng)懂文本的講解又可以鍛煉學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力并且保證了課堂上每個(gè)學(xué)生都開(kāi)動(dòng)腦筋進(jìn)行思考。

總之這一階段《荷塘月色》的教學(xué)方式有很多，但是不管是什么新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)歸根結(jié)底都是為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)語(yǔ)文，學(xué)好語(yǔ)文，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

通過(guò)以上六個(gè)時(shí)期的分析，筆者認(rèn)為有關(guān)《荷塘月色》的教學(xué)解讀是隨著教育事業(yè)的發(fā)展而不斷發(fā)展的，《荷塘月色》的解讀在不同的時(shí)代也都各有其鮮明的特點(diǎn)，無(wú)論是注重基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練，或者是注重讓學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景去理解文章，又或是讓學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)文章的語(yǔ)言表達(dá)技巧等等。這些教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷都是為了讓青少年學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)這篇清新脫俗語(yǔ)言優(yōu)美的文章，從而更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)文提高自己的審美情趣，成長(zhǎng)為新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義的建設(shè)者。

課后服務(wù)評(píng)價(jià)宜遵循發(fā)展性評(píng)價(jià)理念。之所以如此，主要是因?yàn)槲覈?guó)課后服務(wù)政策起步較晚，尚處于探索與觀察時(shí)期。2017 年，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，將課后服務(wù)確定為增強(qiáng)教育供給、使人民群眾具有更多獲得感的民生工程，并提出充分發(fā)揮中小學(xué)課后服務(wù)主渠道作用。“雙減”政策以及各地市配套文件也各有側(cè)重。然而，必須承認(rèn)的是，課后服務(wù)領(lǐng)域還存在一些亟待明確的問(wèn)題。比如，課后服務(wù)在屬性上是否屬于義務(wù)教育范疇；又如，各相關(guān)主體在權(quán)責(zé)上怎樣劃分更合理。在這樣的背景下，課后服務(wù)評(píng)價(jià)不能僅強(qiáng)調(diào)鑒別與問(wèn)責(zé)，而應(yīng)著眼診斷和改進(jìn)。

強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，是課后服務(wù)政策評(píng)價(jià)的首要原則。作為課后服務(wù)提供的重要責(zé)任主體，中小學(xué)如何提供課后服務(wù)，是否嚴(yán)格執(zhí)行“雙減”政策，工作推動(dòng)中的難點(diǎn)在哪里；負(fù)有統(tǒng)籌規(guī)劃責(zé)任的教育行政部門是否發(fā)揮了指導(dǎo)作用，有沒(méi)有積極統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)各種可利用資源；人力資源和社會(huì)保障部門是否完善了教師績(jī)效工資制度，是否提供必要的政策支持，這些都應(yīng)成為課后服務(wù)評(píng)價(jià)關(guān)注的重要內(nèi)容。

——趙德成，《光明日?qǐng)?bào)》2022 年01 月18 日14 版