基于CBL-PBL的中醫(yī)院校病理學與病理生理學線上線下混合式教學探討*

王 瑩 高 原 劉春英 王 哲 井 歡 潘 茜 于 丹 于 寧 徐 暢

(遼寧中醫(yī)藥大學病理教研室, 遼寧 沈陽 110847)

病理學與病理生理學是研究疾病發(fā)生發(fā)展規(guī)律、闡明疾病本質的醫(yī)學基礎學科，是實現(xiàn)中醫(yī)藥現(xiàn)代化的有力工具。作為基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學之間的“橋梁”課程，其與解剖、組胚、生理等多學科密切相聯(lián)，知識點多、覆蓋面廣，難以理解。本課程是中醫(yī)院校護理專業(yè)的必修課，但學時相對較少，課程難度較大，學生易產生厭學情緒，缺乏學習熱情和自主學習意愿。教師在有限的課時內也難以兼顧知識體系的廣度和深度，不利于學生的知識儲備。加之教學模式是以教師講授為主，并未突出學生的主體地位，難以培養(yǎng)學生自主學習能力、綜合分析能力和團隊協(xié)作精神，不利于日后的臨床護理工作。為了解決上述“教”與“學”的突出矛盾，病理學與病理生理學開展基于以案例為基礎的教學模式(Case-based learning,CBL)結合以問題為導向的教學模式(Problem-based learning,PBL)的線上線下混合式教學，探索培養(yǎng)高素質應用型護理人才的創(chuàng)新方法，為后續(xù)的臨床課程學習奠定基礎。

1 基于CBL-PBL的線上線下混合式教學設計

創(chuàng)新教學模式，必須進行科學合理的教學設計。研究表明，CBL、PBL教學法能增加學生好奇心和積極性，有利于提高自主學習和應用分析能力，培養(yǎng)臨床思維和團隊協(xié)作精神[1，2]。將人文元素與專業(yè)知識有機融合，能使學生在學習專業(yè)知識的同時，得到人文素養(yǎng)教育[3]?；ヂ?lián)網(wǎng)時代的醫(yī)學生，普遍熟悉網(wǎng)絡技術與應用，易于接受在線教學，但單一的在線教學模式具有一定的局限性[4]。因此，病理學與病理生理學課程將超星學習通網(wǎng)絡平臺與傳統(tǒng)課堂相結合，突出學生主體地位，創(chuàng)新性地開展基于CBL-PBL的線上線下混合式教學。課程圍繞“三步五化”設計理念進行教學設計：即“課前線上預習-課堂線上線下混合式教學-課后線上延伸化學習”三步式階梯教學法，全程體現(xiàn)教學的“引導化、自主化、深入化、思政化和延伸化”。同時，建立綜合性考評體系全面考核“教”與“學”的效果，最終形成科學有效的閉環(huán)式教學。

2 基于CBL-PBL的線上線下混合式教學實施

2.1 課前線上預習 教師在超星學習通平臺創(chuàng)建上課班級，按照教材章節(jié)搭建課程框架，各章節(jié)內均提供相應的學習資料，并提前1周在通知公告中發(fā)布課程預習通知，開放1周的線上學習資料。學生根據(jù)開放的課程要求、臨床案例和相關問題、電子教材、自主學習測驗題等資料，帶著興趣、疑問和思考在臨床案例和問題導向下提前預習。例如，學習“腫瘤的擴散”時，預習資料中以“腫瘤的擴散方式有哪些？何謂轉移？轉移有哪些途徑？何謂腫瘤的演進？”等問題為導向，并引入典型的臨床晚期胃癌患者病例，增加學生學習興趣，提高學習熱情，培養(yǎng)自主學習能力。

2.2 課堂線上線下混合式教學 課堂上協(xié)同在線課堂和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢，開展線上線下混合式教學。教師首先通過學習通發(fā)布課堂在線測驗題，考查學生課前的自主學習情況，再根據(jù)考查結果，利用板書和多媒體精講強化。然后結合護理職業(yè)需求和課程特點引入臨床案例及相關問題，恰當融入人文關懷等元素，并利用學習通的搶答、分組討論和隨堂測驗等功能，引導學生以臨床案例為主線，在分析討論和總結過程中完成對新知識的理解、掌握和臨床運用。例如，導入典型的臨床晚期胃癌患者病例資料，引導學生圍繞“患者所患何病？診斷依據(jù)有哪些？是否發(fā)生了擴散？為什么？如果發(fā)生了擴散，可能的途徑是什么？患者情緒低落，不配和治療，我們應該做些什么？”等相關問題分組討論。師生互動，生生互動，在活躍的學習氛圍下，既培養(yǎng)了學生臨床思維和人文素養(yǎng)，也提高了其對專業(yè)知識的深入理解、掌握、綜合分析及運用能力。

2.3 課后線上延伸化學習 課后，學生在學習通平臺完成作業(yè)，教師及時在線批閱并反饋，對于難度較大或者錯誤量較多的共性問題在學習通群聊中給予重點講解。此外，學生通過教師推送的中國MOOC、CNKI等網(wǎng)絡平臺進行拓展學習，增加所學知識深度和廣度，并通過小組內分工合作培養(yǎng)團隊協(xié)作精神。在課后延伸化學習中，學生遇到問題隨時在學習通平臺與教師聯(lián)系，及時得到指導。

2.4 綜合性課程考評 科學的考評機制是檢驗教學效果的重要手段。病理學與病理生理學課程通過教學督導聽課、全體學生問卷調查、不及格的學生一對一訪談等方式考核教師授課效果；通過形成性與終結性評價相結合的方式全程考核學生學習成果。形成性評價包括平時考核和實驗考核。平時考核參照超星網(wǎng)絡平臺簽到、課堂互動、討論、隨堂測驗、課后作業(yè)、章節(jié)測驗等項目；實驗考核參考實驗教學全程學生的實踐操作能力及作業(yè)完成情況。終結性評價采取期末筆試的形式。筆試命題組卷方面，依據(jù)大綱設計易、中、難3個級別的試題，適當增加病例分析題和綜合論述題，并利用網(wǎng)絡題庫考試系統(tǒng)建立電子試題庫，對不同難度級別的試題按一定比例借助網(wǎng)絡軟件自動抽題、組卷，保證評價的科學、客觀。

3 結語

隨著網(wǎng)絡技術和大數(shù)據(jù)技術的快速發(fā)展，網(wǎng)絡教學平臺的功能越來越完善[5]。線上線下混合式教學在醫(yī)學院校課程中會繼續(xù)開展并得以提升[6]。病理學與病理生理學課程基于“CBL-PBL”的線上線下混合式教學，有效激發(fā)了學生的學習興趣，培養(yǎng)了自主學習能力、綜合分析與運用能力、臨床思維、團隊協(xié)作精神和德育素質，教學實效性顯著提高。需要注意的是，這種教學模式對教師的要求標準更高，需要加強學習，及時掌握本課程及相關學科的前沿動態(tài)。此外，形成性評價所占的比例應該適當，若比例過小，學生的重視程度、配合程度不足，使形成性評價方案流于形式；若比例過大，則學生對經典知識的掌握程度受到影響。因此，如何將形成性評價的比例控制在科學可行的范圍內，需要在今后的教學中不斷探索和調整。