我國名師工作室研究的歧點及其消解

張恩德，陳治鋒

（1.韓山師范學院 物理與電子工程學院，廣東 潮州 521041；2.佛山市惠景中學，廣東 佛山 528000）

我國名師工作室研究最早見于李奕2005 年的《名師工作室：輻射優(yōu)質教育資源》［1］。近年來，名師工作室在層次上由國家級、省級向縣級擴展，在學段上由大學向中學、小學、幼兒園擴展，在教育類別上由普通教育向職業(yè)教育、特殊教育擴展。基于名師工作室實踐場域的拓展，名師工作室的實踐研究與理論研究呈星火燎原之勢。名師工作室體現著教師教育的中國特色、中國風格和中國氣派，其研究不斷與“共同體”“U-S 合作”“核心素養(yǎng)”等教育學概念深度融合，逐漸形成自身的學術體系與話語范式。名師應脫“虛”向“實”，由“教”向“學”，由個體的孤芳自芳走向美美與共。

針對上述形式多樣的名師工作室，本文主要聚焦在基礎教育學段的名師工作室研究。由于名師工作室既有宏觀的教育政策、社會文化、教育思潮的同質性，也有學科、地域、層次的異質性，更有成員間的專業(yè)志向與人格個性的異質性。因此，不同的名師工作室的功能定位、運行模式、發(fā)展路徑存在較大差異性。名師工作室實踐的異質性可能導致名師工作室研究的異質性，不同學者對名師工作室的研究旨趣與方法也可能因人因時段而異。任何文化由文化中心向外擴展，可能會形成多個次中心，名師工作室的研究在由中心向邊緣擴展過程中存在多個歧點。筆者認為，對于名師工作室研究的合理分歧應倡導求同存異，對于不合理歧點應爭個是非曲直。

一、名師工作室研究的歧點

（一）關于名師工作室研修的邏輯起點問題

實踐性是教師的基本專業(yè)屬性，作為教師存在方式的實踐介于可重復與不可重復之間。課堂教學實踐是名師立言立德立身的最重要方式，也是名師的學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK）與教學思維形塑的重要方式。名師工作室的研修活動與課堂教學活動具有一定的相似性，那么，實踐在名師工作室的研修活動中有何地位與作用？名師工作室研修活動是應該將實踐作為目的？作為情境？作為手段？還是作為主線？實踐是否具有草根屬性？學界對此或未予澄明，或歧點紛呈。

沈坤林提出，名師工作室將解決教師面臨的疑難問題作為研修起點，以實踐性知識的外顯化為研修終點［2］。譚吉華等提出了名師工作室學員“草根化”、研究內容“草根化”、研究方式“草根化”的主張［3］。上述“實踐性知識外顯化的研修終點”的說法以及三個“草根化”的研修主張將“實踐”凸顯至極致，但其極致的主張也容易引起分歧。如三個“草根化”容易導致李華平所說的研修“有活動無價值”“青菜炒青菜，蘿卜炒蘿卜”［4］的情況。

有研究將實踐作為研修的主線，如林偉的“澆根式”教師跟崗培訓［5］、劉黎的“四課活動”與技能大賽［6］。雖然單慧璐等主張通過專家會診式研修糾正教師外顯的失范行為，但她認為將教師的專業(yè)發(fā)展就此窄化為單一的技能訓練，則不僅是對教師專業(yè)的貶抑，也是對教師形象的誤讀，因而反對將實踐作為研修的唯一主線［7］。當前的研究都重視實踐在名師工作室研修中的重要作用。但實踐是否是研修的主線，甚至是唯一主線？學界確實存在歧見。當前的主流學術觀點更多傾向于融入實踐的循環(huán)合作研修與混合式培訓模式，強調研修在實踐與理論之間、問題與智慧之間的鏈接［8］。

關于實踐的情境化問題，王水玉等強調名師工作室實踐的情境特征［9］。陳志其提出名師工作室應提供情境資源，但是他同時指出，名師的教學經驗被去情境化地理論包裝、模式化地經驗加工和普遍化地推廣應用，把名師的示范引領簡單化概括為教學技巧、教學技術的模仿、再現，教師自身的專業(yè)成長因此也停留在了表層的技術化模仿階段［10］31-32。

綜合上述研究歧點，名師工作室應充分尊重實踐在研修過程中的實體地位，對于朱寧波等提出的“指導教學實踐的反復實習演練”［11］、王棟提出的以“解決問題”為核心目標的研修模式［12］在區(qū)域與時段上的合理性應予以認同，重視將“實踐性課程材料作為教師學習內容”［13］，但要求“學員加強基礎理論、學科知識和學術能力研修，重點研修與特長相關的知識和能力，以形成體系”［14］，并將其“最終內化為一種自覺的思維方式”［15］。

（二）關于名師工作室與師徒制的關系

師徒制在教師培養(yǎng)中有著悠久的歷史，現代教師教育不斷從關系、能力進階、PCK 視角對師徒制進行深化研究，各中小學的“青藍工程”“拜師傅”均是師徒制在現代基礎教育中的實然體現。名師工作室作為我國本土化的教師教育載體，它是現代師徒制的變式嗎？朱寧波提出名師可以建立師徒制學習策略［11］，曾艷認為名師著力與學員建立互信的師徒關系［16］，王麗君等提出建立師徒互幫制度［17］。上述研究似乎隱性認同名師工作室的師徒制變式存在。但是，韓爽認為名師工作室超越了“師傅帶徒弟”的教師成長模式［18］70，楊梅認為名師工作室不是傳統(tǒng)意義上的師傅帶徒弟［19］。曾艷批評說，名師所著力建構的師徒關系在本質上是一種單向度的個體學習模式，名師并未從專業(yè)研修得到發(fā)展，這種師徒關系本質上只是一種單向的學習關系［16］。李華平認為名師工作室“主持人學術修養(yǎng)有限，無法站在更高處進行引領”，“無法形成輻射力”［4］。

從上述表述可知，名師工作室雖然深受傳統(tǒng)師徒制的影響，但不是師徒制的簡單變式，它可以從關系論、方法論等方向繼承傳統(tǒng)師徒制的優(yōu)點，但也需要突破傳統(tǒng)師徒制的視域狹窄、單向傳輸等桎梏。名師的專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展指向，以及名師工作室運行研修的雙向性、發(fā)展性、整體性決定了名師工作室應該采取更靈活、更包容、更開放的組織形式與互學關系。

名師工作室作為共同體得到學界認同，但由于共同體概念的泛濫而導致其邊界模糊，使得名師工作室作為共同體的內在屬性是什么？外在邊界如何？學界略存歧見。陳志其提出了名師工作室研修活動向學科專家、教研員、理論研究工作者的開放機制［10］40，李華平提出了讓“專家介入”名師工作室研修工作的主張［4］，楊永忠則為名師工作室構建了專家與教師、主持人與教師、研究生與教師、教研員與教師、編輯與教師等的多元學習共同體［20］。上述學者將名師工作室作為共同體的邊界予以了拓展。張力躍吸收彼得·圣吉的教師學習共同體思想，認為名師工作室作為教學共同體，表現出了與教研組、年級組、課題組等傳統(tǒng)共同體不同的特點［21］。徐新民等認為名師工作室是在教研組、備課組的基礎上建立的新型組織，它不可能脫離這兩個組織的價值和功能而獨立存在，否則，這樣的名師工作室就只能是形式［22］。韓爽認為大多數名師工作室模仿教研室，但超越了傳統(tǒng)的學校集體備課，說明了名師工作室與傳統(tǒng)作為共同體的教研室存在一定的繼承與發(fā)展關系［18］10。曾艷等認為名師缺乏必要的領導意愿和領導技能，等級化的教研制度既賦予名師領導權也制約了其領導行動的深度［16］。上述研究的主要歧點在于，名師工作室作為共同體與傳統(tǒng)教研室、備課組的繼承、發(fā)展或超越關系，以及共同體內部的成員規(guī)定及其作用。

楊梅提出，名師工作室沒有能力為每一個學員提供幫助他們達成預定目標的特定程序或范例，學員彼此間缺乏深度交集的線性模式，這不是他們所期望的，說明名師工作室作為共同體缺乏強有力的專業(yè)領導力［19］。陳建源發(fā)現名師工作室存在“教的不研，研的不訓，訓的不教”教、研、訓三者分離的局面［23］。陳志其發(fā)現，名師工作室之間缺少資源共享的信任機制，人為的合作使教師固守著自己的“舒適地帶”，而對于他人的教學奉行基本的不干涉態(tài)度。這說明名師工作室作為共同體缺乏“實踐共涉”“意義共生”，缺乏“尊重和信任的交往”。［10］32張聰等認為，同質化的教師共同體難以顧及區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展的個體化差異，名師工作室應重視學員的“異質化”［24］。該觀點使得名師工作室陷入科層制度與區(qū)域均衡、共同與差異的二難境地。上述研究的歧點在于，一方面承認名師工作室的共同體組織形式與互學關系，但同時也闡述了當前名師工作室作為共同體的種種缺陷，從而不禁讓人疑惑“名師工作室還是專業(yè)共同體嗎？”

（三）關于名師工作室的評價問題

基于科層制度的裹挾、剛性管理的規(guī)約、研修過程的強力掌控的多元考量，名師工作室的評價呈現僵硬的數字化傾向?；谘行尬幕杂X、專業(yè)內涵發(fā)展與主體個性的張揚，名師工作室需要內涵式評價。雖然多元的工作室評價能契合名師工作室的多元功能與發(fā)展訴求，但孰重孰輕？其具體場域有何約定？馬宇民等提出，對名師工作室外部保障機制和內部運行機制以詳細的考核細則同時進行考核評價，是否有助于教師熱情、積極心態(tài)和智慧的提升？他認為績效評價存在過度還原主義的傾向，將名師工作室的工作要求碎片化、行為化以及量化，缺乏評價的效度、深度，讓名師工作室忙于這些瑣碎的無意義的“佐證材料”［25］。徐新民等認為，名師工作室評價不宜過分強調教師建網頁、寫博客、撰寫大量的讀書筆記、每次活動都開展報道，而要重在挖掘課堂教學研究的本質意義，降低名師工作室研究成果的數量要求和標準起點；名師工作室學員忙于展示，不能集中精力搞好自己的本職工作。［22］

上述研究批判了名師工作室評價將愿景良好的過程性評價數字化、形式化、碎片化、行為化、淺表化，缺乏對名師工作室內涵意義的發(fā)掘，失去了評價的激勵與發(fā)展功能。因此，馬宇民等提出，績效評價要基于基本要求簡化評價指標，推進評價指標的系統(tǒng)化建設，允許名師工作室根據其“自選動作”自定評價要求。［25］也就是說，名師工作室的外延式評價應確保名師工作室管理與運行的底線，對去情境的數字化評價保持高度的謹慎，同時應注意高度重視內涵式評價，并將專家會診式評價融入研修活動以使其形成動態(tài)的開放式循環(huán)過程。

（四）關于名師工作室的主流研修模式

網絡研修在一定程度上能有效規(guī)避“工學矛盾”，基于泛在性的研修資源以及強大的信息技術支撐，網絡研修或混合式研修在當前的名師工作室研修中備受歡迎。但是，網絡研修能否成為名師工作室研修的主流模式？王姣姣認為，名師工作室借助互聯(lián)網平臺建立網上研修空間，能有效克服名師工作室學員集中難、見面難、時間有限等問題，從資源配置角度能打破原有教師資源的封閉狀態(tài)［26］。但是，王水玉等的調查研究發(fā)現，教師對于“基于網絡的教師培訓模式”的認同度僅為23%，大多數教師對此不予認可；基于網絡的教師培訓形式也受到了學校領導者的許多質疑，他們認為網絡研修缺少引領者、缺少共同的事件、缺少學習支持［9］。孫曉俊認為，網絡名師工作室模式因過多依賴網絡、缺少計劃組織、缺乏對教師實際需求的重視而偏離工作室的初衷；其側重于平臺搭建，更像教育信息存貯與展示網站，難以作為互動共享的網絡研修平臺發(fā)揮作用；而且存在學員對資源的單向索取、重視平臺技術展示而忽視實效性、網絡資源不夠豐富、缺少交互功能和對優(yōu)秀資源的管理等問題［27］。上述研究表明，網絡研修缺乏實質的共在與專業(yè)引領而難以成為名師工作室的主流研修模式。

王水玉等建設了以實踐情境為特征的“學習共同體”，實現了學習內容、活動、支持的有效聯(lián)動形式以大面積提高教師網絡化培訓的質量和效益［9］。李華平則兼顧集中學習與網絡研討，搭建個人空間與網絡研討的立交橋，使工作室學員相互間可以非常順暢地進行學習研討，網絡研討以定期與不定期相結合的方式進行［4］。何燦華則利用ECP 發(fā)布信息、利用QQ 加強交流、利用BLOG 轉化知識，從而實現了基于網絡平臺的跨校合作［8］。張聰等認為要充分借助網絡資源，開發(fā)論壇、微博、微信等現代化通訊平臺［24］。陳志其認為，網絡研修不只是簡單地引入信息網絡技術，而是對傳統(tǒng)教研與培訓的變革與創(chuàng)新，旨在打破傳統(tǒng)教研培訓活動的時空局限與資源交流的限制，將面對面的研修活動與遠程研修活動密切結合、虛擬與真實兩種研修環(huán)境密切結合，給教師提供更為多元、自主的發(fā)展選擇［10］43。

從正反兩面審視上述關于網絡研修的學術歧點，不難發(fā)現網絡研修同時存在諸多優(yōu)點與不足?；诿麕煿ぷ魇已行薜某踔?，名師工作室應充分利用網絡研修的信息共享、形式靈活、聯(lián)接快捷、資源廣泛等優(yōu)點，將網絡研修作為傳統(tǒng)集中學習研修的重要補充，多種研究方式相綜合以取長補短。

（五）關于名師工作室的去行政化問題

名師工作室既是教育行政化的產物，又因其專業(yè)自主的訴求而欲去行政化。在名師工作室場域中，行政化是否等同于簡單化、科層化，是否一定受到貶抑？名師工作室運行與研修是否需要行政化推動。單昕等認為名師工作室的運行過程應“官方推進”“學校自建”和“教師自主”有機結合［28］。武興華提出建立“名師領銜、領導掛鉤、教研員協(xié)作”的工作機制［29］。徐新民等認為名師工作室的長效管理運行機制包括以價值導向、任務導向、行為導向為主的行政導向機制［22］。上述研究凸顯“官方”“領導”“行政”資本，說明名師工作室不僅不能去行政化，反而可以將其作為可資利用的權力資源與行政資源，并融入名師工作室運行與管理之中。

任光升等建議將名師工作室主持人所在學校的校長作為名師工作室的負責人，對名師工作室的工作運行給予指導和支持［30］。韓爽研究發(fā)現，廣東省江門市蓬江區(qū)江華小學整體設立了一個名師工作室，協(xié)助校長從宏觀方面引領學校教育教學工作，在校長的帶領下著力在“校本培訓”和“科研課題”兩大方面進行了改革［18］11。上述研究表明名師工作室與行政管理者構成了利益共同體，但也將導致校長與名師工作室主持人在名師發(fā)展方面的主導權、課程領導權之爭，從而可能導致名師工作室的過度行政化。

陳志其認為，名師工作室研修活動有其獨立的專業(yè)發(fā)展權，同時卻又受限于學?？茖芋w制的限制，而不得不附庸于學校的“清規(guī)戒律”［10］33。曾艷等認為，等級化的教研制度既賦予名師領導權也制約其領導行動的深度。曾艷的研究還提到“教師等級化結構”和“官學聯(lián)姻”對名師的支持與制約的二面性，認為“專家的知識權威與管理機構的管理權威結合，共同形成對教師群體的宰治”［16］。行政化對名師工作室運行的過度介入讓人陷入欲罷不能的二難境地，以致于楊麗等提出，在本質上名師工作室的組織管理和運行機制是弱化或去行政化［14］。綜上所述，科層行政掌握著名師工作室的考核評估、資源調配與供給、管理制度的情境化運用等權利，何況科層行政權力掌握者一般兼有較好的專業(yè)學術能力與領導能力，因此，名師工作室需要恰當地運用行政權力、行政資源等，但又要謹防行政對名師工作室的過分干預與介入，名師工作室既不能行政化，也不能去行政化，而應與其保持適度的張力。

二、名師工作室研究歧見的消解

（一）拓展研究主體，豐富研究視角

任何領域的學術研究都需要有相對完整的學術生態(tài)鏈，雖然學術研究在人格上沒有高低貴賤之分，但應有宏觀、中觀和微觀之分，也應涵蓋學術頂層、中層與底層，豐富多樣的名師工作室足夠容納多個學術圈層共生互長。名師工作室研究主體以名師個人或核心學員為主，其研究多受外部考評驅動，而止于實踐、經驗、制度的研究難以提升名師工作室研究的學術品質。不同層次的研究主體應相互包容，學術研究不能為了標新而立異，不能為了立新而破舊，更不能人為制造歧點。名師工作室的宏觀研究者是標桿，是旗幟，更是研究領域的理性開拓者而不是激進者，而我國學術名家介入名師工作室深度不夠、積累不足，沒有足夠的話語權，缺乏學術研究權威與學術核心，這既是基礎教育實踐長期排斥理論的結果，也是學界過于實踐崇拜、理論脫離實踐、自我的理論貶抑三者共同作用之結果。名師工作室研究缺乏宏觀巨作造成了中觀和微觀研究缺乏標桿引領且自話自語，從而造成歧見紛呈。

當前，名師工作室較新穎的研究視角有曾艷的專業(yè)資本、吳支奎的知識管理等，另有一些研究視角也值得借鑒，如教師人格、反思性實踐、混合式培訓等。新的研究視角能使原本郁結的問題豁然開朗，能運用新邏輯重新梳理原有的資料、重新審視名師工作室的本源問題與二難問題。如，分布式管理有助于有效分解工作室的管理權、運行權、監(jiān)督權、評核權，從而凝聚資源、消解潛在的權力與身份的沖突。當前名師工作室缺乏政策、心理、社會學、倫理學的研究視角。名師工作室研究不能純粹蹭熱點、趕時髦，為標新而立異，而應在運行模式、教師專業(yè)成長、學科課程與學科教學、教師的PCK等研究領域深耕細作。另外，學科教育專家遠離教學研究和一線課堂的趨勢對于學科教育相當危險。

（二）更新研究方法，慎用理論演繹

名師工作室研究涉及的對象、事件、過程廣泛，內容涵蓋宏觀、中觀、微觀，與之相適應的研究方法理應多樣。但是，當前名師工作室的研究除了韓爽采用了敘事研究、理論思辨、田野調查等多種方法，曾艷的理論思辨與訪談調查相結合的方法、嚴云錦的個案實證研究法、蹇世瓊綜合運用理論思辨與實證研究方法等，其他研究多運用“經驗+案例”式方法，方法之單調既是研究內容、研究視角、研究主體單調的反映，也反映名師工作室研究整體水平不高，研修內容、運行方式同質化現象較嚴重。單一的研究方法可能難以洞穿名師工作室的價值真諦或本質意義，而多種研究方法的綜合運用能透視其價值真諦與本質意義，也利于澄清名師工作室研究的歧見。因此，名師工作室研究在夯實基礎的前提下要拓展研究視角，充分利用各種研究方法所長，使得名師工作室研究成為具有中國特色、中國氣派、中國風格的教師教育研究新標桿。

教育學不同于自然科學，雖然其研究也可以運用理論演繹法，但其演繹存在一定局限性，原因在于其論點、論據、論證都存在一定的主觀性而不是高度的客觀性。因此，教育學不是理論演繹之學，教育思辨不等于教育理論演繹，名師工作室研究要慎用教育理論演繹。名師工作室研究不能為了荒謬的論點而人為地選擇過時的或不靠譜的論據，更不能裝模作樣進行虛偽的論證。

（三）鼓勵學術爭鳴，重視事實證據

教育學兼有主觀性與客觀性，但其主觀應該是能見之于客觀的主觀。消解名師工作室研究歧見的最好方式是進行合理的學術爭鳴，即正反雙方對各方列出的論點、論據和論證過程進行深度檢視。無論其論據詞藻如何華麗、論證邏輯如何縝密，但若論點內核虛無、前提缺失［31］，這樣的理論一定存在缺陷。當然，如果論證過程中出現偷換邏輯、循環(huán)論證、以部分代替整體、以或然代替必然等情況，這樣的理論也是不可信的。如果證據只是從故紙堆里斷章取義地擷選過時的話語，或者采用不充分、不科學、不完備的甚至是虛假的證據也是不能對歧見進行有效辯護的。名師工作室研究的學術爭鳴是一件好事，至少能從正反兩面來客觀分析其運行方案、實施、評價的優(yōu)點與不足，從而為持續(xù)改進與均衡發(fā)展提供建設性的思路。

任何教育的宏觀研究必須為自身預留實踐的路徑，任何宏觀的教育理論都需要有事實證據為其辯護，單純理論演繹的教育理論如同空中樓閣經不住實踐的檢驗。名師工作室的宏觀研究不一定有直接的事實依據，但基于宏觀研究的中觀或微觀研究一定要有事實依據，以該事實依據作為判據便可以間接地評判宏觀研究的各種歧見。名師工作室研究要高度重視宏觀研究的標桿作用，但更呼喚宏觀研究、中觀研究、微觀研究相互尊重、相互監(jiān)督、相互促進并形成研究共同體。