基礎(chǔ)教育階段學(xué)生測評異化與回歸

黨珊珊

(杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 311100)

學(xué)生測評是教育評價的重要組成部分，學(xué)生測評的有效運用與學(xué)生的終身發(fā)展有關(guān)。然而，我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)生測評異化現(xiàn)象嚴(yán)重，其不能為學(xué)生的終身發(fā)展夯實基礎(chǔ)，嚴(yán)重損害教育及個人的發(fā)展。

一、基礎(chǔ)教育階段學(xué)生測評的異化之表現(xiàn)

(一)學(xué)生測評中學(xué)習(xí)者與人的本質(zhì)相異化

人的本質(zhì)是哲學(xué)上的一個重要概念，古今中外對此均有論述。在中國，如孟子主張人性善，荀子主張人性惡，而告子主張人性不分善與惡等。[1]在西方，如康德指出人的本質(zhì)是人的社會性，此社會性是建立在先驗的理性原則的基礎(chǔ)之上。而馬克思主義的人性學(xué)說將人的本質(zhì)分為現(xiàn)實本質(zhì)和形而上本質(zhì)?！耙磺猩鐣P(guān)系的總和”只是人類的現(xiàn)實本質(zhì)，不足以構(gòu)成整個馬克思主義的基礎(chǔ)?！白杂勺杂X活動”是人的形而上學(xué)本質(zhì)。作為馬克思主義思想和理論的前提，它從根本上區(qū)分了人與動物，把馬克思主義人性論與以往的人性論徹底區(qū)別開來。[2]

學(xué)生測評中學(xué)習(xí)者與其本質(zhì)的異化表現(xiàn)為：第一，學(xué)生測評一般通過短時間內(nèi)紙筆測驗的方式檢測學(xué)生的知識和能力，[3]即用同一套標(biāo)準(zhǔn)來衡量不同特征的學(xué)生。學(xué)校通過標(biāo)準(zhǔn)化測評，最終培養(yǎng)出同質(zhì)化的人。然而社會之所以能夠不斷更新是由于進入公共領(lǐng)域的每個人充分發(fā)揮自身個性，是人的多樣性構(gòu)成了社會這一蘊含多樣性的整體。因此社會不需要也不能由相同個性的人組成。學(xué)生測評在學(xué)校與社會之間筑起一座圍墻，即使學(xué)生辛苦爬過圍墻也不能融入社會的發(fā)展中，它并未促進學(xué)生社會化的發(fā)展，反而導(dǎo)致在現(xiàn)今高速發(fā)展的社會中，學(xué)生的發(fā)展滯后于社會的發(fā)展，甚至?xí)慌懦谏鐣陌l(fā)展之外。因此，學(xué)生測評導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者與其本質(zhì)——人的社會性相異化。第二，“當(dāng)學(xué)生在繁多且高頻率的考試測驗面前，他不僅失去對自身反思的能力，還把自身看作是實現(xiàn)合格、良好、優(yōu)秀的提分手段和工具”，[4]從而學(xué)生測評使得學(xué)習(xí)者從活生生的個體變?yōu)橹恢謹(jǐn)?shù)的“工具人”，學(xué)生自由自覺的發(fā)展難以實現(xiàn)，最終造成了學(xué)習(xí)者與其形而上的本質(zhì)——自由的自覺的活動相異化。

(二)學(xué)生測評的目的——學(xué)習(xí)本身與學(xué)習(xí)者相異化

學(xué)生測評是以學(xué)生為中心的測評，其最終目的是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。然而，學(xué)校中的測評卻是“唯分?jǐn)?shù)論”，各利益相關(guān)方將分?jǐn)?shù)等同于“活生生”的學(xué)生，學(xué)生測評中只見其分不見其人，甚至出現(xiàn)了高分即“優(yōu)等生”的判斷標(biāo)準(zhǔn)。最終，這種為了分?jǐn)?shù)而測評的現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)生為高分而學(xué)，教師為測試而教，各方都忘記了學(xué)生測評的“初心”，從而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)本身與學(xué)習(xí)者的異化。學(xué)習(xí)本身與學(xué)習(xí)者之所以會產(chǎn)生異化，是因為學(xué)校對學(xué)生測評的目的并不是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，長期的測驗排名導(dǎo)致學(xué)生將學(xué)習(xí)看作是外界強加的任務(wù)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是自覺自愿的，而是強制下的被迫學(xué)習(xí)。因而當(dāng)學(xué)校弱化分?jǐn)?shù)時，學(xué)生沒有外在的強制就會逃避學(xué)習(xí)。學(xué)生測評的異化進一步促成了學(xué)生學(xué)習(xí)的異化。

(三)學(xué)生測評的方式——學(xué)生測驗與學(xué)習(xí)者相異化

測驗作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要方式，在學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯中具有重要作用。學(xué)習(xí)者完成測驗的根本目的是為了鞏固當(dāng)下所學(xué)的知識，從而查漏補缺。然而，成績優(yōu)異、字跡工整、正確率高的學(xué)生的測驗成果被教師拿到班里展示，被用來作為學(xué)校考核教師教學(xué)成果的重要參考，甚至被專門機構(gòu)用來評價學(xué)校成果的依據(jù)。測驗成果雖然是學(xué)習(xí)者的勞動產(chǎn)品，但在這里它不僅不為學(xué)習(xí)者所擁有，而且還成為奴役學(xué)習(xí)者的外來力量。長此以往，助長了學(xué)生的虛榮心，他們?yōu)榱说玫綄W(xué)校中各利益相關(guān)方的贊許，只追求測評結(jié)果的外在形式，甚至為了獲得較高正確率而做出有違學(xué)校紀(jì)律或個人道德的行為。學(xué)生測驗被外在力量所支配，使學(xué)生逐漸忽視了完成測驗的目的，導(dǎo)致了學(xué)生測驗與學(xué)習(xí)者相異化。當(dāng)測驗成為奴役學(xué)生的外在力量時，它的作用就被大大弱化了，使得學(xué)生測評并不能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，反而會降低其學(xué)習(xí)質(zhì)量。

二、基礎(chǔ)教育階段學(xué)生測評的異化之原因

異化現(xiàn)象的出現(xiàn)是多方原因的結(jié)果，如社會中不正確的選人用人觀、學(xué)校中不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向、家庭中片面的個人成長觀，等等。這些因素之間內(nèi)在地聯(lián)系著，共同導(dǎo)致了學(xué)生測評異化現(xiàn)象的出現(xiàn)。本文主要從學(xué)校的教育評價機制這一影響因素入手進行分析。

(一)學(xué)生測評的目的具有功利性

學(xué)生測評是學(xué)校教育不可或缺的環(huán)節(jié)之一，其本身并不具有功利性。但學(xué)校教育作為社會的子系統(tǒng)，不能獨立于社會其他系統(tǒng)而存在，具有相對獨立性，即學(xué)校教育不僅是為促進學(xué)生的個性發(fā)展，而且為社會培養(yǎng)有用的人才，體現(xiàn)了教育的本體價值和工具價值的合一。學(xué)校教育本應(yīng)是兩種價值在一定程度上的平衡，然而現(xiàn)在它卻成為學(xué)生追逐名利的工具和手段，學(xué)生通過教育一味追求私人利益最大化?！敖逃墓ぞ邇r值淹沒了本體價值?！盵5]作為教育系統(tǒng)的環(huán)節(jié)之一——學(xué)生測評在教育工具價值的引領(lǐng)下強化了教育的功利化傾向。學(xué)校通過對學(xué)生進行測評，以測評結(jié)果即成績?yōu)橐罁?jù)對學(xué)生進行排名。學(xué)生根據(jù)排名獲得表揚或批評；教師根據(jù)學(xué)生成績獲得高或低的績效；學(xué)校根據(jù)學(xué)生成績的總體情況獲得外界公眾的認可或批評。學(xué)生測評的目的不在“人”，而在“物”，不在“發(fā)展”，而在“獎懲”，不在“過程”，而在“結(jié)果”。功利性的學(xué)生測評終將導(dǎo)致教育中“人”的丟失。

(二)學(xué)生測評的內(nèi)容具有唯知識性

培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人是教育的目的。教育評價的目的應(yīng)與教育的目的相一致。學(xué)生學(xué)習(xí)什么樣的內(nèi)容能達到這一目的，同時也意味著對哪些內(nèi)容進行測評才能判斷學(xué)生的實際表現(xiàn)與理想目標(biāo)的距離。學(xué)生測評的內(nèi)容是以學(xué)校中開設(shè)的各類顯性課程的教學(xué)大綱為標(biāo)準(zhǔn)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，結(jié)合教學(xué)大綱中的重點難點，將各知識點由易到難的以選擇、填空、簡答等形式組織起來，使用標(biāo)準(zhǔn)化試卷對學(xué)生進行測評。學(xué)校通過對書本知識進行測評只能判斷學(xué)生對知識的掌握情況，只能促進學(xué)生智育的發(fā)展。這只是學(xué)生全面發(fā)展的指標(biāo)之一，單一維度的測評內(nèi)容無法測出作為整體的“人”的發(fā)展?fàn)顩r，更不用說用學(xué)生測評的結(jié)果來對學(xué)生的實際表現(xiàn)與理想目標(biāo)進行比較。

測評內(nèi)容唯知識性加劇了教師的“唯知識”教學(xué)，形成了學(xué)生死記硬背的“本領(lǐng)”，窄化了學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度，導(dǎo)致了學(xué)生的片面發(fā)展。知識是學(xué)生測評的主要方面，不是唯一維度；知識是學(xué)生自我學(xué)習(xí)的工具和手段，不是目的；知識是影響學(xué)生發(fā)展的因素之一，不是決定性因素，即，不是說有了知識學(xué)生就能夠全面發(fā)展，而是說學(xué)生對知識的獲得能夠促進其全面發(fā)展。

(三)學(xué)生測評的方式具有單一性

學(xué)校對學(xué)生進行測評時，可由本校教師親自設(shè)計和實施，也可由校外專業(yè)機構(gòu)設(shè)計和實施對各個學(xué)校的學(xué)生進行標(biāo)準(zhǔn)化測試。量化評價以其簡單公平的特征而受到學(xué)校中各利益相關(guān)方的青睞。正如桑代克所提出的“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡是數(shù)量的東西都可以測量”，[6]為教育測量提供了基礎(chǔ)，因此也為學(xué)生測評提供了基礎(chǔ)。如果人們僅通過標(biāo)準(zhǔn)化測量就能把握存在的東西，顯然根據(jù)存在物的性質(zhì)與構(gòu)成，選用不同的測量方式——量化評價或質(zhì)性評價才能準(zhǔn)確把握存在物的特征。量化評價針對可量化的“存在”的部分，質(zhì)性評價針對不可再分的部分。學(xué)生測評的對象是人，人具有復(fù)雜性，用單一的評價方式——量化評價無法判斷復(fù)雜的“人”。學(xué)校教育主要向?qū)W生傳授系統(tǒng)的知識，但這只是學(xué)校的任務(wù)之一，并且學(xué)校對知識進行量化測量也不足以說明學(xué)生對于知識的掌握情況，而只能說明學(xué)生對事實性、概念性的知識的掌握程度。標(biāo)準(zhǔn)化測驗所測量的是“部分”的人，不是“整體”的人；是“量化”的人，不是“實質(zhì)”的人。這樣的測評方式讓學(xué)生在學(xué)校中不是以整體的“人”存在，同時也不能全面認識身邊的“人”。

三、基礎(chǔ)教育階段學(xué)生測評的異化之回歸

基礎(chǔ)教育有廣義與狹義之分，因而在對基礎(chǔ)教育進行分析時，首先需確定其所指范圍?！督袢盏慕逃秊榱嗣魅盏氖澜纭獮閲H教育局寫的研究報告》將基礎(chǔ)教育定義為：“是向每個人提供的并為一切人所共有的最低限度的知識、觀點、社會準(zhǔn)則和經(jīng)驗。它的目的是使每個人能夠發(fā)揮自己的潛力、創(chuàng)造性和批判精神，以實現(xiàn)自己的抱負和幸福，并成為一個有益的公民和生產(chǎn)者，對所屬的社會發(fā)展貢獻力量”。[7]此定義為廣義上的基礎(chǔ)教育，而上文中所談及到的基礎(chǔ)教育則專指學(xué)校教育。因此，本文中所使用的基礎(chǔ)教育是其狹義概念——“對兒童開展的旨在幫助兒童學(xué)習(xí)和生活，并為人的終身發(fā)展打基礎(chǔ)的普通教育。包括我國學(xué)制中的學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)和普通高中四個階段的教育”?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生測評，只有在明確測評的價值、內(nèi)容、方式的基礎(chǔ)上才能促進學(xué)生測評異化的回歸。

(一)明晰學(xué)生測評的價值

1．學(xué)生測評自身的價值?！皽y評有助于使關(guān)注的焦點集中于每個學(xué)生的進步情況和學(xué)習(xí)成果”，可以幫助每位學(xué)生明確自身所獲得的進步以及所取得的學(xué)習(xí)成果，并且學(xué)校通過對學(xué)生有關(guān)學(xué)習(xí)信息的收集，可以幫助教育者改進教學(xué)和學(xué)習(xí)策略，還可以滿足學(xué)校中的利益相關(guān)方對信息的需求。

2．學(xué)生測評的實施對教育的價值。“成功的基礎(chǔ)教育能夠激起每個人繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望”。[8]作為基礎(chǔ)教育的構(gòu)成部分，學(xué)生測評應(yīng)促進學(xué)生的全面發(fā)展，有助于學(xué)生的終身發(fā)展。我們通過學(xué)生測評，學(xué)生在測評中習(xí)得基本學(xué)習(xí)內(nèi)容與基本學(xué)習(xí)手段，激起了學(xué)生對未知世界的渴望；改變了用“分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法”，[9]促進學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展；科學(xué)的學(xué)生測評將學(xué)校導(dǎo)向正確的教育發(fā)展方向?；A(chǔ)教育階段成功的辦學(xué)導(dǎo)向為學(xué)生的終身發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

(二)確定學(xué)生測評的內(nèi)容

基礎(chǔ)性是基礎(chǔ)教育階段的顯著特征之一?！耙粋€時代有一個時代的話語體系，與之相應(yīng)，一個時代也有承載和標(biāo)識一個時代之話語體系的關(guān)鍵詞或概念”。[10]因此，同一時代的基礎(chǔ)具有穩(wěn)定性，不同時代的基礎(chǔ)具有變化性，基礎(chǔ)教育的內(nèi)容、方式等隨著時代特征的不同而有所變化。同時，基礎(chǔ)是有“文化差別的共同經(jīng)驗”，[11]不同民族對“基礎(chǔ)”的認識具有差異性。然而，在全球化的影響下，任何民族都不能獨善其身，只有與世界產(chǎn)生聯(lián)系才能防止不被“邊緣化”，因此，基礎(chǔ)教育中的“基礎(chǔ)”還應(yīng)具有世界性。學(xué)生測評的內(nèi)容應(yīng)與基礎(chǔ)教育的特征緊密相關(guān)。

1．測評內(nèi)容應(yīng)具有時代性。當(dāng)今社會，學(xué)生對于信息的獲取與鑒別構(gòu)成了其生活的主要部分。為使學(xué)生主動適應(yīng)當(dāng)下社會的時代特征，測評應(yīng)將信息技術(shù)的運用納入其中，讓基礎(chǔ)教育體現(xiàn)時代性，讓教育評價富有時代特征。

2．測評內(nèi)容應(yīng)具有民族性。每位學(xué)生都處在民族所構(gòu)成的共同體中，對自身民族的認識與認同構(gòu)成了民族自信的根基?；A(chǔ)教育的內(nèi)容不能喪失其民族性特征。學(xué)生測評的內(nèi)容應(yīng)與基礎(chǔ)教育的內(nèi)容相一致，應(yīng)體現(xiàn)其民族性特征，讓基礎(chǔ)教育體現(xiàn)民族性，讓教育評價彰顯中國特色。

3．測評內(nèi)容應(yīng)具有世界性。學(xué)校中的知識具有普遍性，知識的獲得和更新是與外界持續(xù)交流、聯(lián)系的前提?；A(chǔ)教育的內(nèi)容應(yīng)具有世界性特征，因此學(xué)生測評內(nèi)容也應(yīng)具有世界性。讓基礎(chǔ)教育體現(xiàn)世界性，讓教育評價體現(xiàn)世界水平。

(三)選擇學(xué)生測評的方式

學(xué)生測評的目的應(yīng)與基礎(chǔ)教育目的相一致，因此，測評方式的選擇標(biāo)準(zhǔn)是其能否實現(xiàn)教育目的。測評方式是多樣的，測評者必須在各種測評方式中做出選擇。第一，每個學(xué)習(xí)階段均會涉及測評，教育者必須對不同情境下各種測評方式，如標(biāo)準(zhǔn)化測驗、檔案袋記錄、綜合素質(zhì)評價等的使用進行衡量，思考何種測評方式能夠?qū)y評對象進行有效測量。第二，不同測評方式可針對同一情境下的同一測評對象。如對學(xué)生進行德育評價時，不僅要多方參與評價過程，并且客觀記錄學(xué)生品行、日常表現(xiàn)和突出表現(xiàn)，亦可通過測驗量表對學(xué)生的道德發(fā)展水平做出分析，以充分體現(xiàn)質(zhì)性評價與量化評價的統(tǒng)一。第三，測評應(yīng)將學(xué)生作為獨立的個體存在，不以分?jǐn)?shù)為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，其選擇應(yīng)能體現(xiàn)測評對象的“人化”。