學科德育的要義在于把握學科的本質(zhì)

● 夏正江

當下，教育領域大力倡導“課程思政”。其中，不乏真知灼見，但也夾雜著不少誤解或誤讀。一些人所講的“課程思政”給人的感覺是，這種“思政”不是從學科教學的內(nèi)部自然“生長”出來的東西，而是從外部硬“貼”上去或者硬“塞”進去的裝飾物。例如，最近出版的一本探討生物學科“課程思政”的著作，將生物分子世界DNA 的遺傳與復制規(guī)律，與共產(chǎn)黨人“紅色基因”的傳承聯(lián)系起來，并認為這樣做就是在對學生進行政治認同教育。［1］分子世界DNA 的遺傳與復制，與共產(chǎn)黨人紅色基因的傳承，二者確有相似之處，但這種相似只是表面的相似，并無實質(zhì)上的勾連：一個是生物學現(xiàn)象，反映的是自然法則；另一個是社會現(xiàn)象，體現(xiàn)的是應然法則。將性質(zhì)如此不同的東西進行簡單的類比，難免有牽強附會之嫌。如此“課程思政”，對聽課的學生而言，真的能起到“思政”的作用嗎？筆者持懷疑的態(tài)度。那么，“課程思政”究竟要怎樣理解、怎樣做，才是合理的、有效的呢？要回答這一問題，我們就必須回到赫爾巴特。

歷史上，早在19 世紀，德國教育家赫爾巴特就已經(jīng)明確地提出了“教育性教學”的思想。他指出，教學的直接目的（較近的目的）是培養(yǎng)學生均衡的多方面興趣，最終目的是培養(yǎng)學生的道德性格。在他看來，既不存在“無教育的教學”，也不存在“無教學的教育”。離開了“教育”去談論教學，教學就喪失了它的內(nèi)在目的；離開了“教學”去談論教育，教育就喪失了它的必要手段。根據(jù)赫爾巴特在《普通教育學》中的相關論述，可以把他的“教育性教學”思想概括為三條：第一，教學必須以“育人”為目的。只有那種對學生具有教育性、有助于學生形成“道德性格”的教學，才是真正的教學或好的教學?，F(xiàn)實中，并非所有的教學都具有教育性。第二，教學是培養(yǎng)學生道德性格的核心。赫爾巴特反對脫離“教學”對學生進行單純的教育。在他看來，脫離“教學”的教育，如直接阻止學生的各種惡習，頂多只能塑造學生對道德的外在服從，并不能形成學生內(nèi)在的道德性格。第三，“教學”何以能夠具有“教育性”，或者說什么樣的教學才能對學生具有教育性？赫爾巴特的觀點是，唯有那種致力于讓學生形成“均衡的多方面興趣”的教學，才能溝通“教學”與“教育”，才能讓“教學”走向“教育”。其背后的認識邏輯在于：赫爾巴特認為，道德是一種內(nèi)心自由的意志，意志的堅定性形成道德性格?！暗赖轮挥性趥€人的意志中才有它的地位，所以我們當然先應這樣來理解：德育決不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意志來?！保?］根據(jù)這種理解，教育要塑造個體的道德性格，就必須先通過教學去影響個體的道德意志。個體的道德意志與其欲望聯(lián)系在一起，而個體的欲望范圍又取決于個體的思想范圍。這意味著，個體的道德意志扎根于他的思想范圍。那么，個體良好的思想范圍又是如何形成的呢？按照赫爾巴特的理解，良好思想范圍的形成，有賴于個體形成均衡的多方面興趣。這些興趣包括經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。由此可見，溝通“教學”與“教育”的內(nèi)在機制在于，通過均衡的多方面興趣的培養(yǎng)，去形成學生良好的“思想范圍”，這正是赫爾巴特為什么強調(diào)不能脫離“教學”去講“教育”，以及為什么“教學是培養(yǎng)學生德行的核心”的真正原因。

很顯然，根據(jù)赫爾巴特對“教育性教學”內(nèi)涵的闡述，教學的教育性是內(nèi)在于教學過程之中的、教學本身所固有的一種特性，它不是從外部強加給教學的一種特性。由此，可進一步推斷，學科德育也是各門學科本身所固有的一種內(nèi)在屬性，只不過不同的學科對學生“道德性格”的形成起到的作用各不相同而已。比如，科學與數(shù)學主要側(cè)重于培養(yǎng)學生“經(jīng)驗的興趣”；哲學、邏輯學主要側(cè)重于培養(yǎng)學生“思辨的興趣”；藝術主要側(cè)重于培養(yǎng)學生“審美的興趣”；文學、道德主要側(cè)重于培養(yǎng)學生“同情的興趣”；歷史、政治主要側(cè)重于培養(yǎng)學生“社會的興趣”。順著這一思路，關于“學科德育”的精髓與要義，似乎可以說，學科德育寓于各門學科本身所固有的、獨特的學科本質(zhì)之中。離開了這一點，學科德育必然淪為表面化、形式化的裝飾之物。由此可說，打通“教學”與“教育”的關鍵在于正確理解和深刻把握各門學科的內(nèi)在本質(zhì)。這與赫爾巴特的思路，即借助“均衡的多方面興趣”的培養(yǎng)和“思想范圍”的形成，去打通“教學”與“教育”，是完全同義的。

然而，要正確理解與把握各門學科的內(nèi)在本質(zhì)并不容易。筆者將以“文學”“歷史”“哲學”“科學”“藝術”五類學科范疇為例，試圖厘清學科的內(nèi)在本質(zhì)與學科德育的關系。

一、文學的本質(zhì)及其育人價值

（一）開闊學生的視野和胸襟，拓寬學生精神生活的空間

文學作品的閱讀與教學，可以極大地開闊學生的認知視野，拓展學生的人生經(jīng)驗。“文學能夠為個人提供一種探索他自己無力親自參與的人生與生活的機會，而且也為他提供一種像親臨其境地探索各種情境的機會，這些情境對他來說太危險、充滿太多的后果，以致他無法在現(xiàn)實中予以充分探索。許多委員會的報告提到了文學的一般功能，也就是大大擴充年輕人的經(jīng)驗，使其既不受地理條件的限制，也不受他們能夠參與的時間、社會階級、職業(yè)種類和社會群體的限制。在這種情況下，文學通過提供像親臨其境的經(jīng)驗，成了一種廣泛擴充讀者視野的手段?！保?］許多人認為，文學最重要的功能就是，“使看不見的東西被看見”。北京大學的錢理群教授認為，中學文學教育的基本任務是，“喚起學生對未知世界的一種向往”［4］。文學既有關注現(xiàn)實、批判現(xiàn)實的一面，如，表達對現(xiàn)實生活中普通人的悲憫情懷，對黑暗社會現(xiàn)實的嘲諷與抨擊。同時，文學又有超現(xiàn)實、非功利的一面。文學是充滿著詩意與夢想的，這種詩意和夢想把人們從現(xiàn)實的物質(zhì)生活、瑣碎的日常生活中解脫出來，讓人們感知到另一種可能的詩意生活。

（二）幫助學生洞察人性，更好地認識自我、理解他人與社會

文學，從某種意義上講，就是“人學”。好的文學作品能夠深刻地揭示和反映人類的本性及其生存處境。因而，文學教育可以幫助學生洞察人性，更好地認識自我、他人與社會，獲得大量關于“人”與“社會”的知識。英國學者利文斯通在1916 年出版的《保衛(wèi)古典教育》中指出，中等教育不應以“科學”為基礎，而應把文學、歷史和哲學等人文學科的學習置于教育的首要地位。因為他認為，人比自然更重要，人的精神比肉體更重要；自然科學沒有提供足夠的關于“人”的知識?！翱茖W的一大空白是它對人所做的論述過少?！保?］“科學研究的是物而不是人，即使研究了人，也僅研究人的肉體和最次要的方面?！保?］“解剖學和生物學對人體所述甚多，卻幾乎不曾幫助我們了解人的行為，也沒有解釋為什么人們進行了法國革命或歐洲戰(zhàn)爭，為什么人們會成為守財奴或揮霍者，成為馬基雅維利式的陰謀家或弗雷德里克大帝?！保?］在利文斯通看來，那些優(yōu)秀的古典文學作品，在各種意義上都是現(xiàn)代的，因為它里面充滿了各種現(xiàn)代式的人物、場景和問題。從中，我們可以發(fā)現(xiàn)許多現(xiàn)代思想基本原則的表述。例如，培里克里斯在公元前431 年所發(fā)表的“葬禮演說”，是對民主理想的最好表述。別林斯基、車爾尼雪夫斯基等人把文學看作是“生活的教科書”，列寧曾把托爾斯泰稱為“俄國革命的鏡子”，這些都說明文學具有重要的思想啟蒙作用。好的文學作品不僅可以用來加深對人性、對自我的認識，甚至還可以用來加深對人類生存處境的認識，從中找到解決現(xiàn)實社會問題的鑰匙。

此外，好的文學作品不僅能打動人心，陶冶和凈化學生的心靈，還可以用來培養(yǎng)換位思考以及對他人的同情體諒之心，增進社會與人際敏感性。正如利文斯通所說：“商人乃至政治家都不可缺乏的是，要能夠暫時拋開自己的意見，而通過其它階層、種族或其它類型的人的眼光看待世界，這是因為，除非理解了他人，才能支配或影響他們。”［8］在這方面，人文學科的學習大有用武之地?！巴ㄟ^文學和歷史的學習，人們首先學會如何置身于其他人、其他種族和其它時代之中，如何與他們合為一體，如何理解他們的意圖和感覺。如此不斷實踐，人們就能較快把握住他人的觀點，思他人所思并適應之?！保?］

（三）塑造學生的精神趣味與追求，提升學生的人生境界

文學作品具有教化人心、轉(zhuǎn)移社會風氣的功效。對此，古代先哲早有論及?？鬃影言姼璧慕袒δ芊譃椤芭d”“觀”“群”“怨”四種，即詩歌可以用來抒發(fā)個人情感，表達志向；可以用來觀察社會的風尚變化，體察民情；可以用來交流情感，協(xié)和人群；可以用來諷諫時政，對惡政發(fā)出不滿的批評。1902 年，梁啟超在《論小說與群治的關系》一文中說：“欲新一國之民，不可不先新一國之小說?！保?0］在他看來，文學教育的目的在于“新民”，即培養(yǎng)獨立自尊、合群愛國、有自治力的國民。為何小說對“新民”的培養(yǎng)具有如此大的功效呢？梁啟超認為，小說對讀者的情感具有“熏”“浸”“刺”“提”四種功效?！把币庵感≌f使讀者的感情受到潛移默化的影響；“浸”意指小說能打動人心，使人深受感動；“刺”意指小說可使人的感情受到突然的刺激；“提”意指讀者在閱讀小說時把自己融入其中，情感隨著小說主人翁的變化而變化。王國維在1904 年撰寫的《教育雜感》中指出，文學能培養(yǎng)國民的精神趣味，給國民提供心靈的慰藉。“生百政治家，不如生一大文學家。何則？政治家與國民以物質(zhì)上之利益，而文學家與以精神上之利益。夫精神之于物質(zhì)，二者孰重？且物質(zhì)上之利益，一時的也；精神上之利益，永久的也?！保?1］

二、歷史的本質(zhì)及其育人價值

（一）以古鑒今，使學生更好地理解現(xiàn)在

文藝復興時期的教育家弗吉里奧（Pier Paolo Vergerio）特別注重歷史。在人文主義教育中，他把“歷史”放在各門學科的首位。“哲學指示人們應當做什么，而歷史則向我們指示人類在過去發(fā)生了什么。我們可以從歷史中引出今日實際的教訓?！保?2］夸美紐斯在《大教學論》中強調(diào)，所有國語學校的學生都必須學習歷史?！笆煜v史是整個人生的教育中最重要的因素，是他終身的眼目?！保?3］英國的洛克同樣注重歷史的學習。他說，歷史是“持重與公民知識的主宰”，“最能給人教訓的是歷史，最能使人得到愉快的也是歷史”。［14］杜威曾說，歷史是形成人的道德品性最優(yōu)良的學科，它是“永恒的建設性的道德遺產(chǎn)”。［15］何以如此呢？在1909 年出版的《教育中的道德原理》一書中，杜威指出：“當一個學科是按照了解社會生活的方式去教的時候，它就具有積極的倫理上的意義?！保?6］就歷史課的教學而言，“歷史對兒童是生動的還是死板的，這決定于它是否從社會學的角度提出來的。當我們把歷史僅僅看作過去了的事情的記錄時，它必然是機械的，因為作為過去了的事，過去是遙遠的。只是因為是過去的事，所以沒有引起對它注意的動力。歷史教學的倫理價值，是根據(jù)將過去的事情用作理解現(xiàn)在的工具能達到何種程度來衡量的。”［17］

（二）以本國史學習促進國家意識和民族精神的養(yǎng)成

從學校課程演進的歷史來看，“歷史”從文學中分離出來，成為學校課程體系中的一門獨立的學科，始于19 世紀30 年代，其背后的推動力主要源于19 世紀國家主義和民族主義思潮。對國家主義者、民族主義者而言，歷史，尤其是本國史，乃是國民意志的體現(xiàn)，借助歷史教學可以形成國民意志、國民精神，造就“國民理想”的擁護者。［18］正如美國獨立宣言的簽署者本杰明·拉什所說，為了造就美國社會制度未來的守護者，學校必須教授歷史，特別是有關“古代共和國”的歷史，以及歐洲各國“自由與專制”的發(fā)展史。［19］極力倡導國家主義教育學說的我國學者余家菊以為，要讓全體國民擁有“共同的心”“共同的精神”，形成“一體之感”“休戚之誼”，就必須讓國民對本國的歷史與文化傳統(tǒng)有所了解。歷史具有溝通國民情感，訓練國民精神的功能。更為重要的是，通過歷史教育，可以使學生養(yǎng)成“國性”，鑄就“國魂”?！耙粐幸粐奈幕?，一國有一國的特長，這種特長的文化，便是一國的國魂。人無魂則死，國無魂則亡?！保?0］古人講，數(shù)典忘祖，乃是亡國之兆。為了保存、發(fā)揚母國文化，促進民族自覺，養(yǎng)成民族意識，就必須對學生進行“知國”“識國”教育。由此可見，歷史教育有多么重要！

（三）學會在歷史的坐標中對事物作出公正、客觀的評判

對于任何東西、現(xiàn)象、問題、人、事件，如果我們不去認識它的過去，就不可能真正理解它的現(xiàn)在，更無法判斷它的未來。歷史告訴我們，一個東西、一個現(xiàn)象、一個問題，在更大的坐標里頭，它處在一個什么位置。正如艾略特所說，每一個人的創(chuàng)作成就，都必須放在文學譜系里去評判才有意義。所謂“譜系”，就是歷史。歷史告訴我們，事物發(fā)展的“源”與“流”，沒有一個現(xiàn)象是孤立存在的。如果我們要公正、客觀地評估歷史上某個人物、事件或作品的貢獻與局限，就必須去了解相關的歷史。真正熟讀歷史的人，往往是謙卑的，而那些狂妄自大的人，往往出于對歷史的無知。正如美國學者巴特勒所評論的那樣：“只有學者才能認識到，近代世界所說的和所想的看似新鮮的東西，是多么的微不足道。幾乎所有涉及人類本性的重要問題都被提出；以驚人的深刻性和洞察力解釋人的思想和愿望，這是希臘人和羅馬人以及中世紀偉大思想家的巨大成就。不幸的是，這些本應在具有歷史背景的文明人的生活中起著支配作用的事實，只為少數(shù)人熟知，而許多人時而抓住一個古代的已被證明是謬誤的東西，時而抓住一個舊的和業(yè)已辯明的真理，好像每件事情都有著新奇的魅力?！保?1］

中國有句老話，叫“無知者無畏”。一個運動員，若不知道世界紀錄是多少，就宣稱自己破了世界紀錄，這是很可笑的。同樣的，一個搞研究的人，若不知道前人的肩膀在哪里，便宣稱自己做出了開創(chuàng)性的研究成果，一定會淪為學界的笑柄。［22］

三、哲學的本質(zhì)及其育人價值

（一）哲學是愛智的、沉思的學問

眾所周知，“訓練”不同于“教育”。在馬戲團，狗和馬通過一定的訓練可以習得某種預定的行為，但“人”的教育不能像馬戲團那樣，僅僅滿足于或停留在簡單的機械訓練上。對“人”的培養(yǎng)而言，最重要的是要使學生“學會思考”。這一觀點揭示了教育的本質(zhì)，即真正的教育是要充實和完善人的心智，把人的心靈從愚昧和偏狹中解放出來。自古以來的進步教育家在談到教育的目的或宗旨時，都傾向于反對強迫灌輸和死記硬背，反對盲從和迷信，提倡獨立思考，這一點與哲學的內(nèi)在本性是完全契合的。①哲學不僅僅是一種知識體系，更是一種探究活動或者說是一種思維方式?！罢軐W的本質(zhì)并不在于對真理的掌握，而在于對真理的探究……對于哲學來說，問題比答案更為重要，并且每個答案本身又成為一個新的問題。”［23］因而，如果我們要通過教育，使學生摒棄那種對已有知識或權威觀點不作任何思考、不加批判地接受的思想習慣，最好的辦法就是對學生進行哲學教育。正如倡導兒童哲學的美國學者李普曼所言：“哲學只有在孩子們開始顯露出獨立思考的能力，開始獨立尋求人生重要問題的答案時，才具有意義?！保?4］“只有哲學才能使兒童具有抵制硬性灌輸?shù)哪芰Α]有哪一門學科能在對兒童至關重要的問題上提供這樣多的選擇，也沒有哪一門學科比哲學更重視發(fā)展兒童的獨立判斷能力?！保?5］可見，學哲學對學生最大的好處是，它可以讓學生學會求知，學會獨立思考與判斷，學會有效思維。借助哲學思維，學生可以發(fā)現(xiàn)事物存在的各種可能性；克服各種社會成見和偏見；為自己的信念提供理由或依據(jù)，把信念建立在牢固的基礎之上；探索不同學科的內(nèi)在聯(lián)系與統(tǒng)一性。這些都是學哲學的好處。

（二）哲學關乎個體人生的幸福

在現(xiàn)實生活中，每個人都有自己的人生哲學。有些人以為，哲學只是大學教授們關注的東西，普通人不需要學哲學，但其實不然。任何拒絕哲學的人，他本身就是在不知不覺地實踐一種哲學。哲學與生活息息相關。例如，由法國人碧姬·拉貝和米歇爾·畢奇合著的《寫給孩子的哲學啟蒙書》（適用于8 歲以上兒童），對幾乎所有人生的重大主題都進行了適合兒童的探討。書中探討的主題包括：生與死、信仰與傳說、自由與不自由、幸福與痛苦、對與錯；公平與不公平、戰(zhàn)爭與和平、暴力與非暴力、自豪與羞恥、工作與金錢；利用時間與浪費時間、男孩子與女孩子、歡笑與眼淚、美麗與丑陋、內(nèi)在與外表；頭兒與普通人、真實與虛假、孩子與成人、知之與不知、自然與污染；勇氣與膽怯、成功與失敗、愛情與友誼、尊重與蔑視、言語與沉默；身體與精神、同意與反對、記憶與遺忘、人與動物。［26］上述這些主題幾乎都與個體人生的幸福息息相關。比如，關于“自由與不自由”這個主題，作者結合日常生活的一些小故事，用淺顯易懂的語言探討了七個命題：“沒有人能預知一切，因為人類是自由的”；“人類擁有選擇的自由，而機器人卻不行”；“沒有自由，也就沒有責任”；“為了能夠自由地作決定，我們需要充分地了解選擇的后果”；“擁有自由并不輕松，你得為自己的選擇承擔責任”；“除非我們的自由妨礙了別人的自由，否則不應當限制自由”；“有時候，自由可以毀滅自由”［27］。說實在話，這些命題的深刻內(nèi)涵，不要說中小學生，就是大學生也未必都能夠理解與領悟。

（三）哲學關乎社會的進步與發(fā)展

學哲學，不僅關乎個體人生的幸福，也關系到社會的進步與發(fā)展。哲學可以提供大量與社會問題有關的價值知識或規(guī)范知識。比如，在政治哲學領域，亞里士多德的《政治學》、西塞羅的《論共和國》、洛克的《政府論》、孟德斯鳩的《論法的精神》、盧梭的《社會契約論》、潘恩的《常識》、穆勒（有時譯為“密爾”）的《論自由》、亞當·斯密的《國富論》、阿倫特的《極權主義的起源》等著作，為我們思考和探討公民的權利與義務、政府的職責與權限等根本問題，提供了永恒的和富有啟發(fā)性的思考。除了政治哲學，道德哲學也事關社會的進步與發(fā)展。亞里士多德的德性倫理學、邊沁和穆勒的功利主義倫理學、康德的義務倫理學、杜威的實用主義倫理學、羅爾斯的正義倫理學、桑德爾和麥金泰爾的社群主義倫理學、吉利根和諾丁斯的關懷倫理學等，所有這些倫理學流派及思想，不僅關系到個體的道德決策與行動，也關系到整個社會的文明與進步，因為道德是政治、法律的基礎。

總之，在基礎教育階段，學校開設哲學課的目的，不是為了造就哲學家，而是為了引導學生對關乎社會和人生的一些根本問題進行初步的哲學思考，在此過程中，了解哲學的基本問題與基本概念，習得基本的哲學思維方法，塑造能獨立思考，具有批判反思意識、社會責任感和政治判斷力的良好公民。

四、科學的本質(zhì)及其育人價值

（一）在做科學、用科學中養(yǎng)成科學的態(tài)度與精神

學生通過學習科學，應該知道什么樣的東西是科學、什么樣的東西不是科學。科學區(qū)別于非科學的最大之處在于，它采用實證標準、邏輯論證和懷疑精神?！翱茖W解釋必須滿足一定的標準。首先而且最重要的是，它們必須與實驗證據(jù)和從觀察自然中所獲得的證據(jù)一致，而且在可能的條件下必須對所研究的系統(tǒng)作出精確的預測。它們還應該符合邏輯，尊重證據(jù)法則，公開接受批評，報告所采用的方法和過程并且將知識公開。根據(jù)神話、個人信念、宗教價值、神秘的靈感、迷信或權威來解釋自然界的變化對個人來說也許是有用的，對社會來說也許并非不著邊際，但是它們都不屬于科學。”［28］科學的本質(zhì)體現(xiàn)在科學的過程與方法之中?？茖W探究總是從問題出發(fā)，針對問題提出猜想性的假設，然后利用觀察和實驗等方法搜集經(jīng)驗證據(jù)檢驗假設，在此基礎上得出結論。因此，注重“求證”，強調(diào)用“證據(jù)”說話，是科學的本質(zhì)。若沒有充足的、經(jīng)過檢驗的證據(jù)，則任何理論都只是一種暫時的假設而已。因此，真正愛好科學、信奉科學的人，必定是做事認真細致、態(tài)度嚴謹?shù)娜?，絕不會浮夸，更不會弄虛作假。但凡在科學研究中做出了重大成果的科學家，必定信奉和愛好知識，不迷信、不盲從，心胸開闊、敢于追求真理。“合理的懷疑是科學進步的動力。提出問題和對其他科學家的解釋提出質(zhì)疑是科學探究的一部分?？茖W家在評價其他科學家所提出的解釋時要檢驗證據(jù)、比較證據(jù)、找出錯誤推理、指出證據(jù)支持不足的說法，并對同樣的觀察結果給以不同的解釋?！保?9］人們通常所說的“科學態(tài)度”“科學精神”，實際上是科學本質(zhì)的一部分。

（二）在科學教學中樹立人與自然和諧共存的意識

科學探究的對象是自然世界。通過科學的學習，可讓學生了解人與自然的關系，進而樹立人與自然和諧相處、共生共存的宇宙?zhèn)惱硪庾R。這里以地理課的學習為例。地理有“自然地理”與“人文地理”之分?！叭宋牡乩怼彼接懙幕局黝}就是人與自然的關系。正如杜威在《民主主義與教育》中所指出的，地理這門學科之所以有理由被設置，就在于它能闡明人和自然的相互依賴關系。［30］通過地理學習，可以認識人口、資源、環(huán)境和社會協(xié)調(diào)發(fā)展的重要性，樹立可持續(xù)發(fā)展的理念，形成科學、文明的生活方式。比如，通過地理教學，幫助學生了解大氣污染、水體污染、核污染、動植物滅絕、森林和草原資源銳減、水土流失、土地荒漠化、酸雨、全球變暖、臭氧層破壞、淡水資源短缺等環(huán)境問題對人類生存與可持續(xù)發(fā)展的影響與威脅，樹立保護環(huán)境的生態(tài)倫理意識，這是環(huán)境教育的應有之義。同樣的，通過地理教學，讓學生學習了解地球資源的種類與分布，了解資源的有限性、不可再生性，以及對有限資源無節(jié)制地、不合理地開采利用，給人類生存與可持續(xù)發(fā)展帶來的威脅。在此基礎上，知道節(jié)約資源，大力發(fā)展循環(huán)經(jīng)濟，降低資源消耗，提高資源的利用率，使有限的物質(zhì)資源得到充分合理的利用，是每個公民應盡的義務。此外，通過地理教學，讓學生知道人口、資源和環(huán)境問題的解決，離不開全球所有國家的共同努力；“人類只有一個地球”，全世界各個國家的生存與發(fā)展是相互依存的；應當樹立世界公民意識和國際觀念。這也是地理教學所具有的育人功能。

（三）在科學史的學習中領略科學的人性魅力

科學教育應當包括科學史的內(nèi)容。1996 年，美國國家科學院頒布的《國家科學教育標準》指出：“科學的歷史與本質(zhì)之標準建議在學校的科學教學計劃中包括科學史的內(nèi)容，借以闡明科學探究的不同側(cè)面、科學的人性側(cè)面以及科學在各種文化的發(fā)展過程中的作用?！保?1］之所以強調(diào)在科學教育中引入科學史，就是要讓學生通過科學史學習，領略科學家從事科學探究的沖動與激情，以及科學背后的社會與人性因素?！皻v史實例的介紹可以幫助學生看到，科學事業(yè)是富有哲理的，是社會性的活動，是充滿人性的。由此，學生能夠更準確地理解科學探究、科學和社會之間的相互影響?！保?2］

科學愈是進步，它就愈要仰賴它所建構的思辨模型。百年來，每一位科學史家都曾指出，科學家為了追求他們的思辨模型，他們使用了各種輔助物、直覺、故事、隱喻等。例如，尼爾斯·波爾講了這么一個故事：對于一個微粒子，我們不能同時既指定它的位置，又測出它的速度。這個觀念的形成，受到一個道德兩難困局的啟發(fā)。有一次，他的兒子在當?shù)氐募矣玫昀锿盗艘粋€小飾品，但幾天之后，因為心懷愧疚，就向父親坦白認罪。對此，波爾的感受是，他沒有辦法同時用“愛”和“正義”來面對兒子。這就使他想到，心靈的某些狀態(tài)就像是一體兩面，如同完形心理學實驗里所使用的形象與背景圖一樣，你可以看見它顯示的鴨子或兔子，看見瓶子或兩張相對的人臉，但就是不能同時看見這兩樣。過了幾天之后，這個意思在波爾的心里開花結果。他想道：你不能既考慮一個微粒子在靜態(tài)中的特殊位置，同時又考慮它以某種速度移動。［33］這表明，科學探究的過程具有人性化的一面。美國哈佛大學的科南特曾試圖表明，科學史可用戲劇性的方式轉(zhuǎn)述為幾近于解決問題的英雄故事。布魯納對特南特的提議深表贊同，他強烈主張，教師在課堂上運用“科學的敘事法”來教授科學。“我現(xiàn)在并不是提議要把科學史拿來取代科學本身。我所提議的應是，我們對于科學的教學，從頭到尾都應該對于科學建構的鮮活過程更加用心，而不是只會說明‘已完成的科學’。說實在的，我們的教科書、手冊和一些標準程序的‘示范實驗’，都是這樣死的東西?！保?4］“我非常清楚，好的科學老師事實上就會做我所提議的那些事：把重點放在活的科學形成過程中，而不是放在已經(jīng)完成的科學遺骸上?！保?5］

五、藝術的本質(zhì)及其育人價值

（一）藝術可以豐富個體的感覺經(jīng)驗，擴大其知覺范圍

從現(xiàn)代的觀點來看，藝術的首要功能在于，它可以擴大個體知覺的范圍：通過藝術個體可以更清晰地了解事物，通過藝術家的眼睛來觀察事物，能獲得一種用其他任何方式所無法獲得的知覺。［36］美國斯坦福大學藝術教育專家艾斯納研究認為，藝術教育可以使得學生感覺敏銳，提升對人、對事、對周圍環(huán)境的感知力或感應力?！八囆g工作培養(yǎng)人的關注能力，不但關注明顯處，且關心微小處，如金黃的樹葉上閃爍的小水滴，冬日清晨的冷灰色調(diào)，古老磚墻邊一堆生銹的鐵絲。有這些經(jīng)歷時，藝術就使我們的經(jīng)驗更豐富，促進我們的知覺，因而使我們能夠去品嘗以往認為無意義的事情。就此而言，藝術發(fā)展出人類關懷所需的感應力。生繭就是硬化，繭是人的神經(jīng)末梢和外界之間的一層硬皮，使人沒有感覺。藝術的經(jīng)驗是破除繭的一種方法，能夠使人的神經(jīng)末梢敏銳，更有反應。藝術因而使我們感覺這個世界更有意義。”［37］

（二）藝術可用來傳達言語媒介難以傳達的思想與情感

藝術是一種世界性的語言，它提供了在言語媒介之外另一種用來澄清觀念、溝通思想感情的獨特媒介?！八囆g家是用一種言辭所不能表達的語言和我們說話?！保?8］中國古代的《毛詩大序》中講：“詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩。情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故詠歌之；詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。情發(fā)于聲，聲成文謂之音。治世之音安以樂，其政和；亂世之音怨以怒，其政乖；亡國之音哀以思，其民困。故正得失，動天地，感鬼神，莫近于詩。先王以是經(jīng)夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風俗?！边@段話很好地闡述了詩歌作為一門藝術的表達與交流功能。憑借歌曲、繪畫和舞蹈等藝術形式，來自不同社會和文化背景的人們能夠有效地相互交流思想和感情。對那些具有藝術稟賦的人而言，他們通過藝術形式比通過書面或口頭表達形式，更能有效地表達自己的思想情感，以及與他人溝通。

（三）藝術具有觸動、喚醒和激發(fā)情感態(tài)度的作用

“一般說來，藝術喚起情感是藝術再現(xiàn)的特征之一，這幾乎無可爭議。但是藝術不只是通過隨意或偶然的方式激發(fā)情感。絕大多數(shù)的情況是，藝術在不同的觀眾、聽眾或讀者中激發(fā)出相同的或者極其相似的感情……而且，正是藝術所具有的這種激發(fā)同感的能力，使得它具備了傳遞社會共享的精神的潛力。通過歌曲、舞蹈、隊列（包括儀仗）、戲劇表演、裝飾、節(jié)日、建筑、雕塑、圖像和文字的形式，藝術贏得了一致的反響、共鳴和同感，并進而成為促進社會凝聚力的形式?！保?9］

藝術不僅可以強化人們身上已有的某種情感，還可以喚醒民眾身上那些已知的，但經(jīng)常被遺忘、忽視的情感。例如，許多中產(chǎn)階級的美國人都充分地意識到非法外來勞工移民的困境，意識到他們是被剝削的階層并被剝奪了應有的權益。但是這些中產(chǎn)階級很容易對這些勞工的悲慘境遇以及對他們應承擔的責任視而不見。《面包和玫瑰》這部電影在這點上是對他們的一個發(fā)人深省的提醒。觀眾可能早就知道存在類似的剝削，也知道這應該引起關注。電影則創(chuàng)造了契機，提醒觀眾早已知道之事，促使他們?nèi)ニ伎歼@些勞工在我們社會體系中所處地位的意義。喚起以前沒有關注到的東西，促使人們把早已知道的東西運用于自己所處的情境中，并不是一件微不足道的事情。［40］

（四）藝術能教會人們辨識正確與錯誤的情感

藝術擁有大量情感教育的資源。情感可能是正確的，也可能是錯誤的。正如亞里士多德指出的那樣，正確的情感是指對適合的對象以適當?shù)膹姸仁┘诱_的情緒?！巴ㄟ^藝術，人們能夠?qū)W會憐憫無家可歸之人，明白面對慘無人道的大屠殺僅僅發(fā)出嘖嘖的不贊同聲或同情之聲是很不相稱的?！保?1］藝術表征讓我們學會辨識，哪些情感是我們文化所認可的，哪些情感是我們文化不認可的。藝術可以激發(fā)和促進各種愿望，教會我們?nèi)绾螌m當?shù)那楦袑ο筢尫懦鲞m當強度的、適當?shù)那楦蟹磻?，并提高我們對自身或他人行為恰當性的評價能力。在許多時候，藝術是我們情感的第一任教師。即便不是如此，藝術也可以強化我們從別處獲得的情感傾向。而且，更重要的是，藝術還可以通過“范例場境”（Paradigm Scenarios）的創(chuàng)設與討論，來精練我們的情感知覺和情感管理能力。［42］

行文至此，我們可以清晰地看到，學科德育寓于各門學科獨特的內(nèi)在本質(zhì)之中?！皟?nèi)在性”與“獨特性”是學科德育的兩個基本特點。把握了這一點，就可以有效避免那些有關學科德育（或課程思政）的各種誤讀。比如，一個常見的誤解是：“許多教師常常說，在課堂教學中擠不出進行教育的時間，要是進行教育的話，教學的進度就會拖后，教學中必須教授的學科內(nèi)容——教材，便無法授完。換言之，那只會犧牲教學的根本性任務——教養(yǎng)。”［43］這個誤解的思想根源就出在，相關教師沒有很好地理解和把握學科德育的內(nèi)在性。一個“擠”字表明，一些教師仍然把“教育”看作是外在于教學過程的一種人為之物。從內(nèi)在論的角度出發(fā)，既然在學科教學中，教學的“教育性”內(nèi)在于各門學科的獨特本質(zhì)之中，只要教師正確理解和把握了這個本質(zhì)，并通過教學去實現(xiàn)這個本質(zhì)，教學的“教育性”便自然而然地得到了實現(xiàn)。在此情況下，教師根本不需要在正常的教學過程之外單獨“擠”出時間，對學生進行“額外”的教育。認為教師對學生進行“教育”會犧牲“教養(yǎng)”（也即知識與技能的掌握），導致教學進度“拖后”，這種說法至少有兩個錯誤。一是它沒有把通過教學發(fā)展學生的“德性”，看作是教學的一個固有目的。二是它沒有看到真正的“教育性教學”，非但不會妨礙所謂的“教養(yǎng)”，反而還會促進“教養(yǎng)”。事實上，但凡教學的“教育性”得到很好實現(xiàn)的課堂，學生的認知發(fā)展或?qū)W業(yè)成績也會得到明顯的提高。

注釋：

①高妍妍.兒童哲學探究［D］.上海師范大學，2013：18.論文指導教師是本文作者，特此標注。