芬蘭職前教師教育課程設(shè)置的背景、特點(diǎn)及其啟示

陳春梅，郭 姍

（集美大學(xué) 師范學(xué)院，福建 廈門 361021）

芬蘭雖是北歐的一個(gè)小國，人口都不足江蘇省的十分之一，但享有“全球教育第一”的稱號(hào)。由于芬蘭可供出口的資源缺乏，因此對(duì)人才資源的培養(yǎng)更加重視，突出了卓越人才的價(jià)值。使所有兒童都擁有接受教育的同等機(jī)會(huì)是芬蘭教育的基本原則之一。芬蘭在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）舉辦的六次國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）中均取得了顯著的成績(jī)，引發(fā)不少國家對(duì)其教育進(jìn)行廣泛研究。芬蘭的教師準(zhǔn)入制度是世界上最嚴(yán)格的，以培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。芬蘭突出的教育成就與其高水平的教師教育緊密相連。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，芬蘭教師教育課程具有優(yōu)越性：在課程理念上，以“研究型教師”為導(dǎo)向，具有明顯的“學(xué)術(shù)性”。在課程內(nèi)容上，安排合理、層次分明、結(jié)構(gòu)統(tǒng)一，且強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的緊密配合。課程的設(shè)置，既兼顧要獲得教育學(xué)相關(guān)理論知識(shí)和學(xué)科知識(shí)，又強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)學(xué)分的獲得。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，我國在教師教育的培養(yǎng)上提出了新的目標(biāo)。2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，提出要緊密結(jié)合中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，全面改革教師教育的課程內(nèi)容。［1］課程改革是教師教育改革的關(guān)鍵。雖然芬蘭教師教育課程的設(shè)置不能照搬照抄，但我們可以從中吸取寶貴經(jīng)驗(yàn)，以希望為我國教師教育課程的改革帶來一些思考。

一、芬蘭職前教師教育課程設(shè)置的背景

芬蘭職前教師教育課程設(shè)置發(fā)展的歷史過程可以追溯到1863年在韋斯屈萊（Jyvaskyla）成立的第一個(gè)小學(xué)教師教育培訓(xùn)學(xué)院。該培訓(xùn)學(xué)院的課程設(shè)置十分強(qiáng)調(diào)將理論和動(dòng)手實(shí)踐相結(jié)合，這對(duì)芬蘭之后的課程設(shè)置起到了奠基性的作用。中小學(xué)教師教育開始由大學(xué)來承擔(dān)始于芬蘭1971年頒布的《教師教育法》，且于1974年大學(xué)也成為高中和綜合學(xué)校教師教育的培養(yǎng)陣地。70年代后期，芬蘭提出了教師的培養(yǎng)要取得碩士學(xué)位，還制定了在此期間必須完成的課程和學(xué)分。芬蘭師資隊(duì)伍的培養(yǎng)受到越來越多的關(guān)注。到了1999年6月，歐洲29個(gè)國家在意大利博洛尼亞提出歐洲高等教育改革計(jì)劃，并簽署了《博洛尼亞宣言》；同時(shí)提出發(fā)展目標(biāo)，即到2010年要建成歐洲高等教育區(qū)。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的過程稱之為博洛尼亞進(jìn)程（Bologna Process）。雖然博洛尼亞進(jìn)程對(duì)芬蘭教師教育體系的改革并沒有起到根本性的作用，但是對(duì)教師教育課程的改革具有一定的影響。芬蘭于2005年加入博洛尼亞進(jìn)程并開始采取一系列教師教育的改革措施，如調(diào)整教師教育學(xué)位制度，實(shí)行三年本科和兩年碩士學(xué)習(xí)的兩級(jí)學(xué)位制以及歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。這些影響了教師教育課程的改革，特別是對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整。［2］

芬蘭職前教師教育在一次次地變革中不斷向前推進(jìn)，教師教育課程設(shè)置也在一次次地更新中不斷完善。通過實(shí)行兩級(jí)學(xué)制，把碩士學(xué)位作為教師的最低學(xué)歷，這不僅利于研究型教師的培養(yǎng)，而且還可以對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到一定的促進(jìn)作用，使芬蘭得以為世界各國培養(yǎng)卓越教師提供參照。

二、芬蘭職前教師教育課程設(shè)置的特點(diǎn)

芬蘭的基礎(chǔ)教育之所以遙遙領(lǐng)先于世界前列，關(guān)鍵在于它對(duì)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍的培養(yǎng)，而對(duì)優(yōu)秀教師的培養(yǎng)離不開芬蘭獨(dú)具特色的職前教師教育課程的設(shè)置。本研究主要圍繞芬蘭職前教師教育課程設(shè)置的理念、目標(biāo)、內(nèi)容及實(shí)施四個(gè)方面進(jìn)行探討。

（一）研究性的課程理念

在芬蘭，職前教師教育始終貫穿著研究性的課程理念。芬蘭著名學(xué)者堪薩能（P．Kansanen）在2003年明確提出“研究為本”的概念，從而為芬蘭“研究為本”的教師培養(yǎng)模式奠定了理論基礎(chǔ)。［3］事實(shí)上，芬蘭從20世紀(jì)70年代開始，研究性取向的課程理念已開始顯露：1970年開始綜合學(xué)校改革；1971年頒布《教師教育法》；1979年改革高等教育系統(tǒng)，要求小學(xué)老師必須取得碩士學(xué)位。芬蘭致力于培養(yǎng)研究型教師，在課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、階段化實(shí)踐以及發(fā)展性評(píng)估都體現(xiàn)出以學(xué)生為本、以研究為本的教育理念。該理念下，芬蘭教育教育主要有兩方面的重要舉措：一方面，教師教育專業(yè)的學(xué)生在相關(guān)學(xué)者、教授的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，并開展碩士論文研究，以此獲取碩士學(xué)位；另一方面，“研究取向”亦可視為一種教學(xué)方向。即在以研究為基礎(chǔ)的前提下，學(xué)生學(xué)習(xí)教師教育的課程，并獲取教師的專業(yè)能力和教學(xué)法等。由此可知，這些學(xué)生需要接受與研究相關(guān)的嚴(yán)格培訓(xùn)，能夠進(jìn)行積極的探究，實(shí)現(xiàn)反思性教學(xué)，并將理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系起來。

在芬蘭，以研究性為基礎(chǔ)的教師教育，主要包括以下四個(gè)決定性因素：一是要依據(jù)成體系的教育結(jié)構(gòu)來組織安排學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃；二是把研究性作為所有教學(xué)的基礎(chǔ)要求，從事教師教育的大多是已經(jīng)擁有博士學(xué)位的學(xué)者，自己必須進(jìn)行研究，同時(shí)要根據(jù)自己或他人的研究來安排教學(xué)活動(dòng)；三是組織安排教育活動(dòng)，使師范生在真實(shí)的教學(xué)中遇到教育問題時(shí)能夠大膽地發(fā)表自己的想法；四是當(dāng)升讀碩士學(xué)位時(shí)，教師教育者將學(xué)習(xí)更具規(guī)范性的研究知識(shí)和技能。［4］16

（二）實(shí)踐性的課程目標(biāo)

實(shí)踐性是芬蘭教師教育課程目標(biāo)的重要特征，提倡課程學(xué)習(xí)必須使理論知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)緊密相結(jié)合。早在20世紀(jì)80年代，芬蘭國家教育與文化部成立的研究小組針對(duì)教師教育培養(yǎng)計(jì)劃目標(biāo)提交了一份報(bào)告。報(bào)告中提出了將教師教育理論與實(shí)踐相結(jié)合應(yīng)注意的三個(gè)方面：第一，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)交替進(jìn)行；第二，課程的內(nèi)容總體上是整合和模塊化的：第三，師范學(xué)校和實(shí)習(xí)學(xué)校相互合作和交流。在此基礎(chǔ)上，報(bào)告更深入地指出了有關(guān)指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的四大原則：一是實(shí)踐課程結(jié)合理論課程以及其他各科課程；二是實(shí)踐課程持續(xù)時(shí)間的長短；三是使教師教育者具有終生學(xué)習(xí)的理念；四是在學(xué)習(xí)的不同時(shí)段都要整合學(xué)習(xí)實(shí)踐和理論知識(shí)。［5］

實(shí)踐性的課程目標(biāo)是芬蘭職前教師教育課程設(shè)置的突出特征，主要體現(xiàn)在以下方面：首先，在基礎(chǔ)階段的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師教育者需要靈活地將所學(xué)的教育基礎(chǔ)知識(shí)落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中，并獲得課堂管理的有效方法。其次，師范生掌握了教學(xué)實(shí)踐的概念后，在具體的教學(xué)實(shí)際中，可以把實(shí)踐和理論相結(jié)合，利用教育思維做出正確的教育決策。再次，師范生在實(shí)踐研究時(shí)，掌握編寫教育研究方法理論，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行一些與此專業(yè)相關(guān)的小型教育研究。這個(gè)階段的訓(xùn)練比較基礎(chǔ)，自身無法掌握系統(tǒng)的理論。最后，通過自己的反復(fù)練習(xí)，不斷地呈螺旋上升式地進(jìn)步。且在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，師范生可以獨(dú)立進(jìn)行項(xiàng)目研究，并實(shí)現(xiàn)概念水平的研究階段。

（三）整體性的課程內(nèi)容

在課程內(nèi)容上，芬蘭打破學(xué)科界限與隔閡，從整體上進(jìn)行把握，培養(yǎng)學(xué)生的整體性思維能力，做到對(duì)知識(shí)的靈活應(yīng)用。芬蘭課程內(nèi)容的整體性具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是特定的教育場(chǎng)景能夠提高師范生綜合利用理論知識(shí)的能力，打破學(xué)科界限，提高用整體性的邏輯思維分析解決問題的能力，從而改變師范生固有的思維和學(xué)習(xí)方式。二是課程內(nèi)容把師范生掌握到的各種知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，同時(shí)與特定的教育情境相結(jié)合，加強(qiáng)社會(huì)各方面因素與課程內(nèi)容之間的聯(lián)系。

芬蘭培養(yǎng)的是全科小學(xué)教師，因此教師要能夠從整體上系統(tǒng)把握學(xué)生小學(xué)階段所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，從整體的視角出發(fā)去指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。用整體性的思維對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)，這不僅可以促使教師全面地掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)，而且還可以提高教師的科研能力和社會(huì)實(shí)踐水平。同時(shí)，完整性的課程內(nèi)容所培養(yǎng)出來的人才不僅會(huì)運(yùn)用理論知識(shí)去分析和解決問題，而且還是人格獨(dú)立完整、全面發(fā)展的人。

（四）情境性的課程實(shí)施

情境性是課程實(shí)施的重要特征。為了獲得預(yù)期的結(jié)果，芬蘭將課程設(shè)置在各種不同和特定的情境中。正是由于芬蘭教師教育者高效而出色的課程實(shí)施，其教師教育課程才能如此成功。在芬蘭開展課程活動(dòng)時(shí)，教學(xué)情境是不斷變化的。以赫爾辛基大學(xué)的課程設(shè)置為例，該學(xué)校重點(diǎn)是開設(shè)一些針對(duì)性的課程，在實(shí)施時(shí)結(jié)合具體的情境，運(yùn)用多種方法來形成各種不同的教學(xué)路徑。對(duì)教育實(shí)踐課程而言，職前教師教育實(shí)踐分為兩個(gè)階段，一個(gè)是本科階段，另一個(gè)是碩士階段。前者是基礎(chǔ)性的教育實(shí)踐，后者是高級(jí)的教育實(shí)踐。師范生在不同的時(shí)間段進(jìn)行教育實(shí)踐的內(nèi)容大不相同，主要表現(xiàn)在所實(shí)踐的學(xué)校、所授課的年級(jí)和班級(jí)、教授的學(xué)生和實(shí)習(xí)同事等在各個(gè)階段都會(huì)有所不同。教授的年級(jí)不同，因此師范生面對(duì)的學(xué)生也不同，這樣他們可以更具體地了解不同年齡階段、多種性格特征、多種興趣愛好的學(xué)生所帶來的教學(xué)大環(huán)境的變化。這將會(huì)使得學(xué)生在實(shí)施課程時(shí)可以體驗(yàn)各種教學(xué)情境，并可以在不同的教學(xué)情境與環(huán)境中靈活地采取不同的合適的有效的教學(xué)策略。

此外，在實(shí)習(xí)課程實(shí)施過程中，實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師不僅了解實(shí)習(xí)生的教學(xué)，而且非常重視實(shí)習(xí)生之間的合作。指導(dǎo)教師通常要求師范生能夠分組討論，并且進(jìn)行授課觀察等，使得學(xué)生在進(jìn)行自我反饋以及跟學(xué)校優(yōu)秀教師、導(dǎo)師及伙伴分享與交流經(jīng)驗(yàn)，從而全面了解不同的教育情境，并將其內(nèi)化。而且，大學(xué)還積極倡導(dǎo)師范生不要只把事業(yè)圈定在實(shí)習(xí)及教學(xué)任務(wù)的完成上，也要積極融入學(xué)校，參與他們的多項(xiàng)教育工作，例如校外活動(dòng)、家校工作以及學(xué)校有關(guān)的管理活動(dòng)。這種形式增強(qiáng)了師范生對(duì)所實(shí)習(xí)學(xué)校的校園文化認(rèn)同感，使彼此之間的聯(lián)系緊密起來，使他們能夠真切感受到教學(xué)情境的多變。

三、我國職前教師教育課程設(shè)置存在的問題

職前教師教育課程設(shè)置對(duì)我國師資儲(chǔ)備隊(duì)伍的培養(yǎng)起著重要作用。對(duì)芬蘭職前教師教育課程設(shè)置的特點(diǎn)進(jìn)行梳理，結(jié)合我國國情反思，我國當(dāng)前職前教師教育課程設(shè)置仍存在以下問題需加以強(qiáng)調(diào)并采取相應(yīng)舉措。

（一）不夠重視師范生研究能力的培養(yǎng)

在我國，師范生的大部分教育教學(xué)知識(shí)都是由大學(xué)教師在課堂上教授的，很少或者沒有機(jī)會(huì)參與教育科研。且?guī)煼渡鷧⒓咏逃龑?shí)踐的時(shí)間有限，使得他們?cè)谡n堂上學(xué)到的理論無法得到充分的應(yīng)用。同時(shí)，我國對(duì)本科師范生的畢業(yè)論文要求也不是特別的苛刻，導(dǎo)致對(duì)師范生研究能力的培養(yǎng)有所欠缺。此外，盡管我國中小學(xué)教師碩士比例逐漸增加，研究素養(yǎng)有所提高，但對(duì)已有研究成果和理論應(yīng)用的理解并不深刻。而芬蘭致力于培養(yǎng)研究型教師，在課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、階段化實(shí)踐以及發(fā)展性評(píng)估都體現(xiàn)出以學(xué)生為本、以研究為本的教育理念。因此，我國師范生的研究能力還有較大的提升空間。我國應(yīng)更加重視師范生的理論積累和教育實(shí)踐。我國培養(yǎng)用以師范生的課程需重視其研究能力的培養(yǎng)，以確保他們不僅可以嫻熟地將各類研究成果運(yùn)用到教學(xué)，而且還可以探究教學(xué)問題的本質(zhì)、結(jié)合理論解決教育問題，成為教育教學(xué)的研究者。［6］

（二）不夠重視師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)

在培養(yǎng)師范生的課程中，教育實(shí)踐是重要的組成部分。參與教育實(shí)踐是將所掌握的教育理論與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合的基本途徑，同時(shí)對(duì)提高師范生的職業(yè)道德和職業(yè)能力，縮短他們剛?cè)肼殨r(shí)的職業(yè)適應(yīng)期具有非常重要的意義。而我國當(dāng)前不論是學(xué)科專業(yè)課程還是教育專業(yè)課程都不夠重視實(shí)踐性。師范生掌握了有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法的相關(guān)理論知識(shí)，最終雖然獲得了相應(yīng)的學(xué)分和學(xué)習(xí)了一些抽象的概念和原則，但是并沒有實(shí)踐性的教學(xué)環(huán)節(jié)并且缺少面向真實(shí)的教育情景。因此，師范生不具備處理教育問題的實(shí)際能力。而芬蘭提倡課程學(xué)習(xí)必須使理論知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)緊密相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的課程目標(biāo)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國各州本科師范生的教育實(shí)習(xí)時(shí)間平均為14．5周，前蘇聯(lián)有13-18周；［7］在英國，總課時(shí)的四分之一為教育實(shí)習(xí)和專業(yè)課程；聯(lián)邦德國教育實(shí)習(xí)有18個(gè)月，而我國的教育實(shí)習(xí)占總學(xué)時(shí)的5%左右，約為7周。［8］

當(dāng)前我們國家?guī)煼渡逃n程的開設(shè)深受在實(shí)證主義的影響作用下，采取的是“理論—見習(xí)—實(shí)踐—入職”的線性流程，更傾向于歷時(shí)態(tài)課程結(jié)構(gòu)模式。［9］這一從理論到實(shí)踐的線性課程實(shí)施模式使得理論與實(shí)踐相互獨(dú)立。師范生的理論學(xué)習(xí)是一種去背景化的知識(shí)學(xué)習(xí)，因而入職后很難將獲得的理論知識(shí)應(yīng)用到復(fù)雜的課堂實(shí)踐中。

（三）不夠重視課程內(nèi)容的整體性

在我們國家，職前教師教育多采取的是“分段式”的課程體系，這也造成了課程內(nèi)容之間不具有一貫性、連續(xù)性，出現(xiàn)割離和斷層的現(xiàn)象。［10］從橫向來看，各個(gè)學(xué)院的課程“各行其是”，學(xué)科以及教育專業(yè)課程線型組合，教育通識(shí)以及學(xué)科教育類課程各自歸屬，理論以及實(shí)踐課程簡(jiǎn)單、機(jī)械結(jié)合的課程模塊造成課程內(nèi)容相互獨(dú)立，缺乏有機(jī)銜接和配合。從縱向來看，師范類本科生與研究生在課程目標(biāo)取向上搖擺，本科階段強(qiáng)調(diào)“師范性”，主要是“學(xué)科+教育”線型加法。研究生階段則強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)性”，主要是“理論+研究”的機(jī)械組合。然而，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的時(shí)代，真實(shí)的教育情境中所反映的問題本質(zhì)上包括了各種不同的因素。然而在芬蘭，強(qiáng)調(diào)從整體上對(duì)課程進(jìn)行把握，學(xué)科之間不存在絕對(duì)的界限與隔閡，訓(xùn)練學(xué)生思維的整體性。因此，在我國，師范生應(yīng)不斷擴(kuò)大自己所掌握的知識(shí)范圍，能夠靈活地運(yùn)用整體思維去思考解決問題。

四、芬蘭小學(xué)教師教育課程設(shè)置對(duì)我國的啟示

盡管芬蘭在培養(yǎng)該國師范生的過程中遇到了很多困難，例如經(jīng)濟(jì)放緩、社會(huì)老齡化、教師專業(yè)發(fā)展?jié)摿Σ蛔愕?，?1］但其教師培養(yǎng)課程體系，特別是在課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施等方面，仍可為我國教師教育課程設(shè)置提供新思路。

（一）提高師范生的研究能力

芬蘭培養(yǎng)具備研究性思維和評(píng)判性反思能力的教師值得我國借鑒學(xué)習(xí)。這種研究性不僅表現(xiàn)在撰寫畢業(yè)論文時(shí)是依據(jù)教學(xué)實(shí)踐中遇到的教育問題，還表現(xiàn)在基于實(shí)踐問題而從事提高自身實(shí)踐能力的研究中。芬蘭教育教學(xué)者學(xué)習(xí)掌握科學(xué)研究方法習(xí)以及研究任務(wù)的開展貫穿其教師教育的全程，而且緊緊結(jié)合著教育實(shí)習(xí)。比如，教育研究方法類課程在其師范生實(shí)習(xí)的早期就要開展，引導(dǎo)師范生開始閱讀研究相關(guān)的文獻(xiàn)并編寫小論文和成長檔案袋等。［12］

不論是在本科階段還是碩士階段，我國也應(yīng)為培養(yǎng)研究取向的教師做準(zhǔn)備。大學(xué)應(yīng)根據(jù)地方和學(xué)校實(shí)際明確要培養(yǎng)什么樣的教師，同時(shí)師范生也要知道自己未來要成為什么樣的教師。大學(xué)應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)制定以目標(biāo)為指導(dǎo)的課程計(jì)劃。培養(yǎng)研究取向的教師有多重方式：理論課程的學(xué)習(xí)培養(yǎng)初步的科研意識(shí)；科研項(xiàng)目提升科研能力；論文撰寫檢驗(yàn)研究性學(xué)習(xí)的成果。課程、教學(xué)、指導(dǎo)都應(yīng)體現(xiàn)研究取向。教學(xué)的最終任務(wù)是讓師范生在實(shí)踐中研究，實(shí)現(xiàn)研究自覺。本科階段由于學(xué)術(shù)水平有限，師范生主要進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐與反思。師范生要對(duì)教學(xué)實(shí)踐的過程進(jìn)行記錄，并將檔案袋作為師范生反思的工具。師范生應(yīng)從眾多的教學(xué)實(shí)踐中提取經(jīng)驗(yàn)，尋求最適合自己的教學(xué)方法。碩士階段除了教學(xué)實(shí)踐之外，師范生還應(yīng)具有研究實(shí)踐的能力。研究實(shí)踐是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究。在研究實(shí)踐的過程中，師范生利用相關(guān)理論對(duì)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，產(chǎn)生自己的教育哲學(xué)，可以將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來做出正確的教育決策。

（二）協(xié)調(diào)好理論與實(shí)踐之間的關(guān)系

我們國家可以參考借鑒芬蘭，師范生可以分階段參與實(shí)踐，每開始參與一回新的實(shí)踐都要在完成前一次實(shí)踐后、掌握后一次實(shí)踐的理論準(zhǔn)備之前。實(shí)踐課程和理論課程不應(yīng)該割裂開來，而是要從整體的角度出發(fā)，一起互相協(xié)作，即在掌握理論知識(shí)的同時(shí)提供參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，在實(shí)踐的同時(shí)也應(yīng)對(duì)他們進(jìn)行理論指導(dǎo)。在傳授教育理論的過程中，設(shè)計(jì)課程時(shí)要努力創(chuàng)設(shè)模擬的教學(xué)場(chǎng)景，一步步引導(dǎo)師范生用所掌握的理論知識(shí)來分析教育現(xiàn)象和教育問題。完成某時(shí)間段的理論課程學(xué)習(xí)之后要立即提供參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)。在指導(dǎo)教育實(shí)踐時(shí)，要引導(dǎo)師范生在實(shí)踐時(shí)緊緊結(jié)合所掌握的相關(guān)理論，同時(shí)要通過平時(shí)的教學(xué)觀察記錄和教學(xué)反思日記分析教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行研究。教育科學(xué)研究是提高師范生掌握教育理論能力和實(shí)踐能力的最好途徑。師范生可以依據(jù)在參與教育實(shí)踐中取得的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)申請(qǐng)有關(guān)的科研課題，這不僅可以提高師范生理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力，而且可以提高他們的研究能力。

（三）注重課程內(nèi)容的整體性

在芬蘭，職前教師教育培養(yǎng)的是全科小學(xué)老師，這決定了在對(duì)師范生進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)，他們不僅需要掌握基本的課程理論，還要注重其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的聯(lián)系。但是，我國更加強(qiáng)調(diào)的是師范生對(duì)自己所學(xué)專業(yè)的縱深發(fā)展，強(qiáng)調(diào)高深以及專業(yè)性，這在一定程度上打破了不同學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。對(duì)于小學(xué)生而言，由于年齡和身心發(fā)展特點(diǎn)的影響，他們的想象力非常豐富，思維發(fā)散且跳躍，對(duì)問題的思考也很獨(dú)特。這對(duì)師范生提出了更高的要求。為此，我國應(yīng)培養(yǎng)師范生的跨學(xué)科素養(yǎng)，探索各種知識(shí)。例如，語文職前教師需要結(jié)合專業(yè)課程學(xué)習(xí)地理、歷史等學(xué)科課程。我們應(yīng)意識(shí)到，未來小學(xué)教師必須能夠在扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上理解與之相關(guān)的其他學(xué)科知識(shí)，以使自身變得更加完善。

整體而言，芬蘭教師教育課程以研究為導(dǎo)向，因此理論課程與實(shí)踐課程可以有效整合起來，課程模塊螺旋式遞進(jìn)。鑒于我國教師教育課程的發(fā)展不具有統(tǒng)一性和連續(xù)性，且存在碎片化，我們可以積極向芬蘭學(xué)習(xí)，并根據(jù)布魯納螺旋式課程原則，調(diào)整教師教育課程。［11］首先要注意課程結(jié)構(gòu)的一貫性，從整體的角度出發(fā)，安排好課程內(nèi)容，循序漸進(jìn)地組合排列；其次，要將系統(tǒng)化的課程內(nèi)容跟教育實(shí)踐貫穿始終，由淺入深，步步深入，不斷深化。此外，教育實(shí)習(xí)上也要做到分層次進(jìn)行，使學(xué)生由最開始的教師職業(yè)意識(shí)到最后能夠運(yùn)用教育教學(xué)理論開展教育實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展轉(zhuǎn)變。由于國情存在差異，我國教師在社會(huì)地位上尚未獲得像芬蘭教師那樣的高度認(rèn)可，招生準(zhǔn)入要做到如芬蘭那樣嚴(yán)格也是很困難的，被招進(jìn)去的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力更是相差較大，師范生的課程體系也不是跟芬蘭一樣是本碩一貫制的。因此，在借鑒時(shí)要結(jié)合本國國情，不能完全復(fù)制，全盤照搬。