本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)：內(nèi)在困境與破局之道

● 王亞晶

一、問(wèn)題的提出

“本土化鄉(xiāng)村教師”主要指學(xué)生個(gè)體從鄉(xiāng)村走出，接受教育之后，重新返回本地鄉(xiāng)村，做一名鄉(xiāng)村教師。本土化鄉(xiāng)村教師具有共同的地域認(rèn)同、身份認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同，是“集中居住同一區(qū)域、認(rèn)同共同的地方文化、使用同一地方語(yǔ)言的鄉(xiāng)村教師群體”[1]。歐美等國(guó)同樣注重本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，他們開(kāi)展的家鄉(xiāng)教師項(xiàng)目(Grow-your-own)，就是從農(nóng)村地區(qū)選拔學(xué)生到當(dāng)?shù)亟處熃逃龣C(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，學(xué)生畢業(yè)之后回到自己家鄉(xiāng)的農(nóng)村學(xué)校任教。[2]

本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)伴隨鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、新型城鎮(zhèn)化建設(shè)等議題，受到社會(huì)的高度關(guān)注。特別是近年來(lái)新教師擇校競(jìng)聘受到城鎮(zhèn)化驅(qū)動(dòng)，呈現(xiàn)明顯的“向城性”特征，中小學(xué)教師來(lái)源出現(xiàn)城鄉(xiāng)間的顯著質(zhì)量分化，更是引發(fā)人們對(duì)教師結(jié)構(gòu)性矛盾的關(guān)注。2015 年，國(guó)務(wù)院頒布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020 年）》，明確提出“鼓勵(lì)地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)”[3]。2018 年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022 年）》的通知，提出“推進(jìn)本土化培養(yǎng)，面向師資補(bǔ)充困難地區(qū)逐步擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師公費(fèi)定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)‘下得去、留得住、教得好、有發(fā)展’的合格教師”。[4]2020 年，教育部等六部門發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，提出“加強(qiáng)定向公費(fèi)培養(yǎng)，各地要加強(qiáng)面向鄉(xiāng)村學(xué)校的師范生委托培養(yǎng)院校建設(shè)，高校和政府、學(xué)生簽訂三方協(xié)議，采取定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)等方式，精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師”。[5]本土化鄉(xiāng)村教師在國(guó)家教育政策文本中被賦予新的時(shí)代內(nèi)涵，它承載了當(dāng)前社會(huì)發(fā)展中，人們對(duì)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的一種深切期盼。

本土化教師培養(yǎng)致力于解決我國(guó)鄉(xiāng)村師資建設(shè)的“短板問(wèn)題”，它的關(guān)鍵詞是招生、培養(yǎng)、就業(yè)過(guò)程，乃至使用、評(píng)價(jià)中的“定向”準(zhǔn)則。當(dāng)前，本土化優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)更多成為一種政策推動(dòng)，依靠政府部門的相關(guān)項(xiàng)目資金來(lái)推進(jìn)。這種外在推力對(duì)優(yōu)秀大學(xué)生回鄉(xiāng)確實(shí)發(fā)揮了重要作用，優(yōu)化了師資來(lái)源結(jié)構(gòu)。但不可否認(rèn)，它尚未完全按照農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)需求以及基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)、人口布局變化等做出長(zhǎng)期規(guī)劃。事實(shí)上，這一規(guī)劃也很難做好，因此也未能很好地建立起面向整體農(nóng)村教育的長(zhǎng)效教育投資保障機(jī)制。如何更好地暢通城鄉(xiāng)一體配置渠道，引導(dǎo)優(yōu)秀人才向鄉(xiāng)村學(xué)校流動(dòng)，使優(yōu)秀的學(xué)子真正扎根鄉(xiāng)土，推進(jìn)鄉(xiāng)村教育的良性可持續(xù)發(fā)展，其內(nèi)源性機(jī)制是值得我們深入探究的重要課題。在這一背景下，研究新生代“00后”個(gè)體選擇師范教育的旨趣，特別是對(duì)其“流動(dòng)”旨趣的關(guān)切無(wú)疑具有現(xiàn)實(shí)意義。在本土化鄉(xiāng)村教師來(lái)源討論中，筆者企望借助相關(guān)個(gè)案，以深度訪談等研究方法，對(duì)師范生個(gè)體化建構(gòu)知識(shí)進(jìn)行探究，對(duì)其個(gè)體選擇意圖做以下分析：

a.“當(dāng)老師”的個(gè)體意愿：選擇師范教育的緣由是什么？

b.“走出鄉(xiāng)土”的現(xiàn)實(shí)考量：對(duì)未來(lái)“身份變更”有著怎樣的定位？

c.這些認(rèn)識(shí)對(duì)“本土化鄉(xiāng)村教師”培養(yǎng)有何啟示？

研究遵循以上邏輯主線，嘗試勾勒出城鎮(zhèn)化進(jìn)程中非定向師范生專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)理。

二、研究方法與理論視角

（一）深度訪談

在師范教育模式向教師教育模式轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，選擇師范教育的個(gè)體對(duì)教師教育、教師身份及教師職業(yè)等的認(rèn)識(shí)帶有鮮明的時(shí)代印記，也帶有深刻的個(gè)體化建構(gòu)色彩。這些個(gè)體化的建構(gòu)知識(shí)是個(gè)體是否選擇師范教育、如何擇校競(jìng)聘，以及是否長(zhǎng)期投身教師事業(yè)等的重要影響因素。進(jìn)言之，這些個(gè)體化建構(gòu)知識(shí)內(nèi)化成為師范生專業(yè)成長(zhǎng)的重要組成部分，并深刻影響著其持續(xù)化專業(yè)成長(zhǎng)。深度訪談兼具的規(guī)范性與開(kāi)放性，與本研究主題具有恰切性。

研究者選取S 師范大學(xué)理學(xué)院2019-2021 級(jí)的來(lái)自農(nóng)村的非定向在讀師范生，擇選其中具有代表性的9 位師范生進(jìn)行了深度訪談。訪談對(duì)象包含數(shù)學(xué)、物理學(xué)、科學(xué)教育三個(gè)專業(yè)學(xué)生。這9 位師范生生源、成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)經(jīng)歷各具獨(dú)立性，且9 位師范生也對(duì)本研究非常感興趣，樂(lè)于配合本研究的進(jìn)行。受訪人具體情況如表1 所示。本研究訪談對(duì)象的編碼方式為“O/I-M/F-編號(hào)”，其中，O 代表省外師范生，I 代表省內(nèi)師范生，M 為男性，F(xiàn) 為女性。

表1 受訪人樣本信息

（二）個(gè)案的選取

本研究在個(gè)案選擇上，遵循目的性抽樣原則，將目光聚焦在東部沿海省份的一所地方本科師范大學(xué)。S 師范大學(xué)作為一所具有優(yōu)良師范傳統(tǒng)的綜合性大學(xué)，地理位置優(yōu)越。該學(xué)校學(xué)科涵蓋教育學(xué)等11 大學(xué)科門類，設(shè)有13 個(gè)二級(jí)學(xué)院，其中二級(jí)學(xué)院理學(xué)院現(xiàn)有數(shù)學(xué)、物理學(xué)、科學(xué)教育三個(gè)師范專業(yè)，數(shù)學(xué)、物理學(xué)是省級(jí)“十三五”一流學(xué)科。從S 師范大學(xué)理學(xué)院近五年畢業(yè)生統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，師范生考取公辦教師率較高。數(shù)學(xué)專業(yè)2016-2020 屆應(yīng)屆本科畢業(yè)生，當(dāng)年就業(yè)“考編”率分別為40.91%、54.41%、48.86%、51.74%、67.82%。①選取該學(xué)院在讀師范生作為研究對(duì)象具有較好的代表性。

（三）理論視角

本研究主要借助社會(huì)文化理論流派（sociocultural theories）的文化-歷史活動(dòng)理論具體剖析相關(guān)因素。文化-歷史活動(dòng)理論發(fā)契于德國(guó)古典哲學(xué)以及馬克思與恩格斯的辯證唯物主義，由心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）正式提出，后經(jīng)過(guò)列昂節(jié)夫（Leontiev）等人發(fā)展，成為當(dāng)代社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域中一個(gè)重要理論流派。文化-歷史活動(dòng)理論認(rèn)為，人類改造環(huán)境的能力體現(xiàn)在不同活動(dòng)系統(tǒng)（activity systems）中，并以人類集體行動(dòng)的方式實(shí)現(xiàn)；人們所有的心理現(xiàn)象（包括學(xué)習(xí)）都是在某種特定活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的。[6]由此，師范生參與專業(yè)學(xué)習(xí)、擇校競(jìng)聘行為也應(yīng)放在特定文化歷史情境下來(lái)考察。

將師范生學(xué)習(xí)實(shí)踐置于特定文化歷史情境的“活動(dòng)”（activity）中考察，需要了解“活動(dòng)”的不同要素及其相互關(guān)系。列昂捷夫指出人類“活動(dòng)”包括七元素：主體（subject）、客體（object）、中介工具（mediation）、共同體（community）、制度規(guī)則（rules）、勞動(dòng)分工（division of labour）、活動(dòng)結(jié)果（outcome）。它們?cè)跉v經(jīng)不同學(xué)者深入探尋關(guān)乎人的發(fā)展的不斷推進(jìn)中，其核心要素已“從關(guān)注單一活動(dòng)系統(tǒng)發(fā)展到多系統(tǒng)間的互動(dòng)”，學(xué)習(xí)行為、知識(shí)與信念在不同活動(dòng)發(fā)展階段不斷被重構(gòu)、反思和固化。[7]本研究以文化歷史情境為考察中心，探尋當(dāng)前師范生“當(dāng)老師”的個(gè)體化知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，特別是對(duì)其影響性因素做出相關(guān)分析。

三、“當(dāng)老師”的文化歷史環(huán)境

將師范生學(xué)習(xí)實(shí)踐置于特定文化歷史情境中考察，可以發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)踐的“制度規(guī)則”“勞動(dòng)分工”乃至教育實(shí)踐整個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)均發(fā)生了巨大改變，教師培養(yǎng)的文化環(huán)境具有歷史生成性，它經(jīng)歷了從“區(qū)隔”到“流動(dòng)”的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，從而重構(gòu)了師范生的學(xué)習(xí)行為?！皡^(qū)隔”的文化環(huán)境主要是指，教師培養(yǎng)的獨(dú)立性、定向性、一元化模式，所帶來(lái)的師范生的學(xué)習(xí)實(shí)踐的參與帶有某種空間屬性色彩，人被“嵌入”到地方不同層級(jí)的教育情境中，教育學(xué)習(xí)和工作與生源地、身份層級(jí)、分配計(jì)劃緊密相連，而絕不僅僅是個(gè)人自發(fā)的選擇與實(shí)踐；“流動(dòng)”的文化環(huán)境主要是指，伴隨教師培養(yǎng)層級(jí)提升至高等教育，教師培養(yǎng)模式日趨多元、開(kāi)放，突破了師范生學(xué)習(xí)實(shí)踐的空間束縛，以及由此帶來(lái)“瓦解傳統(tǒng)”的心理變革。

（一）中小學(xué)教師“地方化”：師范教育的“區(qū)隔”現(xiàn)象

新中國(guó)成立后直至20 世紀(jì)90 年代中后期，國(guó)家?guī)煼督逃w系相對(duì)獨(dú)立，呈現(xiàn)某種“區(qū)隔”特性。這種“區(qū)隔”既體現(xiàn)在師范生招生過(guò)程中地區(qū)的定向性，即“從哪來(lái)到哪去”，也體現(xiàn)在培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)過(guò)程中任務(wù)的層級(jí)性，即不同層級(jí)的師范院校承擔(dān)著不同學(xué)段教師培養(yǎng)任務(wù)。

新中國(guó)成立初期，百?gòu)U待興，基于人才培養(yǎng)的緊迫性，針對(duì)師資不足的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，國(guó)家逐步確立起教師培養(yǎng)的層級(jí)建構(gòu)。當(dāng)時(shí)為滿足國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)和提高大量初、中等學(xué)校師資的迫切任務(wù)，國(guó)家以“培養(yǎng)新人”——社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人為導(dǎo)向，對(duì)師范教育采取“安定、鞏固、調(diào)整、發(fā)展”[8]的方針。針對(duì)原有各級(jí)師范學(xué)校的改造問(wèn)題，國(guó)家重點(diǎn)明確了師范教育的方針與任務(wù)，著力統(tǒng)一各級(jí)師范學(xué)校的教育制度、教學(xué)計(jì)劃以及教育內(nèi)容等，積極調(diào)整中等師范學(xué)校以及高等師范學(xué)校的分布及設(shè)置。1951 年，第一次全國(guó)初等教育與師范教育會(huì)議上，國(guó)家明確提出“中等師范學(xué)校的任務(wù)是培養(yǎng)小學(xué)和幼兒園的師資和部分工農(nóng)業(yè)余學(xué)校的師資。高等師范學(xué)校的任務(wù)是培養(yǎng)普通中學(xué)、工農(nóng)速成中學(xué)、師范學(xué)校的師資以及其他中等專業(yè)學(xué)校普通課的師資”[9]，由此奠定了分層分類培養(yǎng)師資的基本格局。1952 年實(shí)施高等學(xué)校院系調(diào)整，大致奠定了我國(guó)高等師范教育的格局，初步形成了獨(dú)立的師范教育體系。

改革開(kāi)放以來(lái)至20 世紀(jì)80 年代中期，國(guó)家出臺(tái)了大量政策文件，調(diào)整、規(guī)范、指導(dǎo)師范學(xué)校的招生培養(yǎng)，對(duì)各級(jí)師范學(xué)校學(xué)制統(tǒng)籌規(guī)劃，確立了以定向方式招收、培養(yǎng)新教師的政策。當(dāng)時(shí)，普通中等師范教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)小學(xué)教師。1978 年《教育部印發(fā)關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見(jiàn)》提出，“力爭(zhēng)在三五年內(nèi)，經(jīng)過(guò)有計(jì)劃的培訓(xùn)，使現(xiàn)有文化業(yè)務(wù)水平較低的小學(xué)教師大多數(shù)達(dá)到中師畢業(yè)程度，初中教師在所教學(xué)科方面大多數(shù)達(dá)到師專畢業(yè)程度，高中教師在所教學(xué)科方面大多數(shù)達(dá)到師范學(xué)院畢業(yè)程度”。[10]在確定培養(yǎng)層級(jí)基礎(chǔ)上，對(duì)高師、中師畢業(yè)生實(shí)行統(tǒng)一調(diào)劑、定向分配的原則。1978 年，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)批《教育部關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍管理工作的意見(jiàn)》的通知，要求“高師、中師畢業(yè)生應(yīng)全部分到教育戰(zhàn)線工作。高師、中師畢業(yè)生的分配計(jì)劃，由省、自治區(qū)、直轄市教育部門會(huì)同計(jì)劃部門、人事部門共同制定，派遣工作由教育部門負(fù)責(zé)”。[11]這一定向分配的原則在80 年代得到重申，如1980 年教育部相關(guān)文件明確要求，中等師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)師資，“學(xué)生畢業(yè)后一律回本地任小學(xué)教師”[12]，明確了“小學(xué)教師地方化”[13]，以使得師資培養(yǎng)與地區(qū)師資缺額匹配。高等教育領(lǐng)域同樣要求“切實(shí)執(zhí)行國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)的畢業(yè)生分配計(jì)劃和國(guó)務(wù)院有關(guān)部委制發(fā)的調(diào)配計(jì)劃”。[14]梳理這一時(shí)期的國(guó)家?guī)煼督逃?，可以清晰感知教師培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)模式的定向一元特征。80 年代后期我國(guó)教育體系改革雖在國(guó)家政策層面逐步推開(kāi)，但一直到90 年代中后期，伴隨師范生就業(yè)包分配制度的打破，中小學(xué)教師來(lái)源的“區(qū)隔”現(xiàn)象才真正有所轉(zhuǎn)變。

（二）教師來(lái)源“多樣化”：教師教育的“流動(dòng)”現(xiàn)象

20 世紀(jì)末期以來(lái)，我國(guó)師范教育實(shí)現(xiàn)了巨大轉(zhuǎn)型。國(guó)家政策話語(yǔ)體系中的“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變，教師培養(yǎng)的開(kāi)放性成為主導(dǎo)，教師培養(yǎng)的層級(jí)不斷提升。開(kāi)放的教師教育體系下中小學(xué)教師培養(yǎng)“大學(xué)化”，為職前教師的跨省域、跨市域?qū)W習(xí)實(shí)踐創(chuàng)造了契機(jī)，也使得師范教育的傳統(tǒng)心理發(fā)生變革，一些師范生在求職時(shí)面臨著是否回歸鄉(xiāng)土的現(xiàn)實(shí)抉擇。

從政策背景來(lái)看，20 世紀(jì)末期以來(lái)的教師教育體制機(jī)制改革為師范生流動(dòng)提供了制度支撐。1999年，《教育部關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》明確提出，“以師范院校為主體，其他高等學(xué)校積極參與，中小學(xué)教師來(lái)源多樣化；師范教育層次結(jié)構(gòu)重心逐步升高”等工作目標(biāo)，明確了在21 世紀(jì)初，推動(dòng)中小學(xué)教師教育培養(yǎng)層級(jí)逐步過(guò)渡到高師本科和高師?？频亩?jí)師范。師范學(xué)校層級(jí)和布局的調(diào)整，招生就業(yè)制度和辦法的進(jìn)一步改革和完善，直接影響到師范生求職就業(yè)問(wèn)題。這一時(shí)期市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，城鎮(zhèn)化快速推進(jìn)，又催生出師范生跨域流動(dòng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和思想根基。經(jīng)濟(jì)“積淀出了一個(gè)新秩序，一個(gè)首先按經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)界定的新秩序”。[15]立足社會(huì)本身來(lái)審視，“流動(dòng)”也成為現(xiàn)代性的重要特征，“舊有的結(jié)構(gòu)、格局、依附和互動(dòng)的模式統(tǒng)統(tǒng)被扔進(jìn)熔爐中去，以得到重新鑄造和型塑；這就是天生要打破邊界、毀滅一切、具有侵犯色彩的現(xiàn)代性歷史中的‘砸碎舊框架、舊模型’的階段”。[16]時(shí)代劇變，對(duì)人的思想認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了深刻影響。21 世紀(jì)初，受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)沖擊，教師隊(duì)伍在整體穩(wěn)定的前提下也呈現(xiàn)出一定的不穩(wěn)定性，在職教師的“流動(dòng)”成為一個(gè)時(shí)期的顯著特征。[17]不僅如此，新教師擇業(yè)競(jìng)聘也逐漸流向東部沿海地區(qū)，教師結(jié)構(gòu)性矛盾日益凸顯。相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，某西部縣鄉(xiāng)村新教師補(bǔ)充困難，增量教師“下不去”，“2018 年計(jì)劃招聘特崗教師120 名，實(shí)際到崗只有13 人，到崗率僅為10.83%”。[18]與之相對(duì)，東部地區(qū)中小學(xué)新教師招聘則“內(nèi)卷化”嚴(yán)重。

通過(guò)考察上述不同時(shí)期的文化歷史環(huán)境可知，以20 世紀(jì)末為分水嶺，師范教育培養(yǎng)體系逐漸由定向、一元，轉(zhuǎn)向開(kāi)放、多元。現(xiàn)階段，師范生個(gè)體的選擇權(quán)與流動(dòng)機(jī)會(huì)不斷增多，加之受到城鎮(zhèn)化的外在牽引，“本土化”概念受到極大沖擊。也正是因?yàn)槿绱耍俺鋈ギ?dāng)老師”逐漸內(nèi)嵌于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)師范生內(nèi)心中，成為他們擇業(yè)競(jìng)聘的一種優(yōu)先性選擇。對(duì)他們而言，選擇“走出”還是“回歸”，關(guān)乎他們的未來(lái)發(fā)展。

四、“當(dāng)老師”的個(gè)體化知識(shí)建構(gòu)

（一）“當(dāng)老師”的個(gè)體意愿

立足文化-歷史活動(dòng)理論視角審視，當(dāng)前“00 后”個(gè)體所處的社會(huì)情境產(chǎn)生了巨大變化，教師教育培養(yǎng)體系的開(kāi)放多元、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以及城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，社會(huì)整體對(duì)教師職業(yè)認(rèn)知的重新定義等，構(gòu)成師范生對(duì)選擇“當(dāng)老師”的心理重構(gòu)的社會(huì)基礎(chǔ)?！爱?dāng)老師”的個(gè)體意愿中，雖然在師范教育的重新解釋、抉擇與挑選方面具有鮮明的個(gè)體特征，但這些特征中呈現(xiàn)出對(duì)地域、身份、價(jià)值的重點(diǎn)觀照。

1.“當(dāng)老師”意愿中的“地域”傾向

在許多求職者的理念中，不同地域往往因?yàn)榧哿瞬痪獾慕逃Y源而成為“標(biāo)簽化”的存在。師范生考慮“當(dāng)老師”，邁出的第一步往往是參照“標(biāo)簽”選擇省份、城市、學(xué)校，以及與相關(guān)省域基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)相匹配的專業(yè)。這意味著，師范生對(duì)地域的敏感不僅體現(xiàn)在求職環(huán)節(jié)，也體現(xiàn)在填報(bào)志愿環(huán)節(jié)。由于基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)存在一定的省域差異，因此有意向選擇跨省就業(yè)的師范生，在專業(yè)選取上存在一定的“地域前置”傾向，表現(xiàn)為對(duì)地區(qū)基礎(chǔ)教育學(xué)科教師需求現(xiàn)狀更為關(guān)注，并直接影響到師范生的專業(yè)選擇。一些師范生在填報(bào)高考志愿的時(shí)候，通過(guò)選擇“出去走走，拓寬視野”，在獲取優(yōu)質(zhì)的師范教育資源同時(shí)，也在“未雨綢繆”，為四年后的求職應(yīng)聘“掙得砝碼”?！拔夷莻€(gè)分能上本地師范大學(xué)，但是我想出來(lái)，因?yàn)檫@邊資源更多。當(dāng)時(shí)，我報(bào)考師范專業(yè)，班主任就說(shuō)：‘你要當(dāng)老師，你千萬(wàn)不要回來(lái)，你不要給我出去又回來(lái)！’”（O-M-1）

2.“當(dāng)老師”意愿中的“身份”期待

教師職業(yè)的“身份”標(biāo)簽作用顯著。師范生選擇“當(dāng)老師”，往往意在求取體制內(nèi)的安穩(wěn)、體面，以及較好的工資收入，這些評(píng)價(jià)側(cè)面勾畫出教師是具有優(yōu)越身份與較高地位的職業(yè)。近年來(lái)，教師社會(huì)聲望、社會(huì)地位逐漸提高，特別是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，中小學(xué)教師成為惹人羨慕的崗位，以致出現(xiàn)碩博等高學(xué)歷人群“扎堆”現(xiàn)象，這也深刻影響到學(xué)生對(duì)師范學(xué)習(xí)的行為選擇以及未來(lái)生涯規(guī)劃?，F(xiàn)實(shí)來(lái)看，雖然不同地區(qū)教師待遇具有顯著差異，但教師總體待遇呈現(xiàn)向好局勢(shì)，教師社會(huì)地位普遍較高，在社會(huì)群體中享有較高聲譽(yù)，因此師范專業(yè)成為學(xué)生高考填報(bào)志愿的首選專業(yè)之一?！拔覀兡且粚酶呖紙?bào)志愿主要有三個(gè)大方向：計(jì)算機(jī)、教師和醫(yī)生，這是當(dāng)時(shí)比較熱門的三個(gè)行業(yè)。我個(gè)人比較喜歡教師，所以就選了師范。教師名聲好，工資待遇也不低，如果家里有個(gè)當(dāng)老師的，感覺(jué)就很好。”（I-M-3）

教師工作的穩(wěn)定性、工作的專業(yè)性，教書育人過(guò)程中帶來(lái)的成就感，以及被建構(gòu)的教師工作“較為輕松”等相關(guān)認(rèn)知，也是驅(qū)動(dòng)個(gè)體選擇師范專業(yè)的重要原因?！拔业母改妇陀X(jué)得教師比較輕松，一周大概上幾堂課，布置一下作業(yè)。關(guān)鍵是他們覺(jué)得教師有假期，可以出去旅游啊之類的?！保∣-F-7）

3.“當(dāng)老師”意愿中的“價(jià)值”蘊(yùn)含

對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的不同認(rèn)識(shí)支配個(gè)體做出具體行為選擇?！拔腋杏X(jué)教師職業(yè)很高尚，我理解的教師工作就是培養(yǎng)學(xué)生的一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中自身會(huì)得到一種道德上的滿足感。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，看著他們不斷成長(zhǎng)，我感覺(jué)是一件很有意義的事情。”（I-M-3）

影響個(gè)體選擇師范教育的主觀因素中，“興趣”占據(jù)主導(dǎo)位置，班主任、任課教師往往成為激發(fā)學(xué)生興趣的重要人群。訪談中，9 位師范生均表示對(duì)教師職業(yè)“一直比較感興趣”，即便是遭遇高考“被調(diào)劑”的一位師范生也認(rèn)為，“師范專業(yè)也是當(dāng)時(shí)考慮的一個(gè)方向”。也有研究對(duì)象表示，因?yàn)槭艿饺握n老師影響，自己才更加喜歡師范專業(yè)，希望未來(lái)也能當(dāng)一名老師?！拔业母呷锢砝蠋熃谭ê塥?dú)特，他讓我們自己到講臺(tái)上講題。在這個(gè)過(guò)程中，我感覺(jué)很有成就感，所以慢慢喜歡上了‘老師’這個(gè)職業(yè)。”（O-F-2）

不可忽視，個(gè)體職業(yè)價(jià)值觀又受到當(dāng)前教育文化的影響，不同學(xué)段呈現(xiàn)不同的文化特征。這種教育文化深受一線教師影響，同時(shí)又受到學(xué)校、行政部門，乃至學(xué)生家長(zhǎng)等整個(gè)教育組織結(jié)構(gòu)內(nèi)相關(guān)因素影響。譬如小學(xué)教育階段，家長(zhǎng)在教育中表現(xiàn)出的“越位”行為，及其所扮演的過(guò)度參與角色，使得師范生普遍認(rèn)為小學(xué)教學(xué)“難教”“不像教書”“要應(yīng)付家長(zhǎng)”，這些刻板印象滲透進(jìn)個(gè)體化知識(shí)建構(gòu)中，影響著師范生的職業(yè)規(guī)劃?！拔矣X(jué)得小學(xué)不太像是‘教書’，更像‘育人’”。（I-M-6）“我不想教小學(xué)，因?yàn)榻绦『⒆佑斜容^難‘對(duì)付’的感覺(jué)，而且我感覺(jué)小學(xué)不僅要教小孩，還要與家長(zhǎng)周旋?！保∣-F-2）

（二）“走出”與“回歸”的現(xiàn)實(shí)考量

在“走出鄉(xiāng)土”還是“回歸鄉(xiāng)土”的問(wèn)題上，師范生個(gè)體生涯規(guī)劃中對(duì)主觀訴求與客觀現(xiàn)實(shí)有著不同考量。主觀方面大致存在“留省”“走出”“回歸”三種脫域心理預(yù)設(shè)。所謂脫域，②意指?jìng)€(gè)體意愿沖破了傳統(tǒng)一元化師范教育習(xí)俗與實(shí)踐的區(qū)隔限制，將社會(huì)關(guān)系從具體情境中分離出來(lái)，具有了獨(dú)立狀態(tài)和自我流動(dòng)能力。脫域心理預(yù)設(shè)立足于職業(yè)報(bào)酬、身份變更、職業(yè)發(fā)展等幾個(gè)方面，它們構(gòu)成現(xiàn)實(shí)選擇的“推力”或者“拉力”。而在客觀方面，教育政策具有顯著制約作用，它設(shè)置了教師求職招聘的門檻、師資待遇、職業(yè)發(fā)展等條件，構(gòu)成師范生求職繞不過(guò)去的現(xiàn)實(shí)“門檻”。

1.主觀訴求

對(duì)個(gè)體“走出鄉(xiāng)土”還是“回歸鄉(xiāng)土”的問(wèn)題進(jìn)行考察，在主觀層面主要有三種心理預(yù)設(shè)：“留省”“走出”“回歸”。三者雖有不同的行為預(yù)設(shè)，但又具有相似的聚焦點(diǎn)，即在目標(biāo)選擇上都聚焦于未來(lái)職業(yè)的綜合待遇、生活成本、身份定位、發(fā)展平臺(tái)等幾個(gè)方面。

一是“留省”。“留省”一般是指高考后選擇留在本省的師范院校學(xué)習(xí)，計(jì)劃畢業(yè)后留在省內(nèi)（本土）發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，這類學(xué)生的家鄉(xiāng)所在地省份大都經(jīng)濟(jì)條件較好，環(huán)境宜人，基礎(chǔ)教育發(fā)達(dá)，教師的薪酬待遇以及發(fā)展平臺(tái)較好，教師職業(yè)的社會(huì)評(píng)價(jià)較高。由于省域整體區(qū)位優(yōu)勢(shì)所在，即便是位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的中小學(xué)往往也具有了超出西部不少城市的資源優(yōu)勢(shì)。因此，對(duì)地方本科師范院校的學(xué)生來(lái)講，“本土化鄉(xiāng)村教師”也成為一種不錯(cuò)的職業(yè)選擇。對(duì)他們而言，能進(jìn)入體制內(nèi)就業(yè)，能享受“熟人社會(huì)”的社會(huì)資本而不到陌生環(huán)境重新磨合、重新融入，本身就滿足了自身職業(yè)的期許?！安幌氤鰜?lái)”的心態(tài)成為求職的第一主觀訴求?！拔壹亦l(xiāng)是鄉(xiāng)鎮(zhèn)（東部沿海Z ?。?，比不上大城市，但是基礎(chǔ)設(shè)施不差，如果薪資水平和城市差別不大，我更愿意回去，因?yàn)殡x家近，熟人也多?！保↖-M-5）相比較而言，東部沿海地區(qū)教師招聘條件更高。為了能有足夠“資本”競(jìng)聘留在本省，考研就成為一條必經(jīng)之路?！傲粼诒臼∫惨礄C(jī)會(huì)，周圍很多中學(xué)都要研究生學(xué)歷，或者一些‘985’‘ 211’之類的畢業(yè)生。我們那邊要求也不會(huì)低，所以我個(gè)人意向就是先考研。”（I-M-3）

二是“走出”。“走出”的求職選擇，意味著主觀預(yù)設(shè)上不想回到家鄉(xiāng)任教，甚至不想回到家鄉(xiāng)所在地的省域發(fā)展。“出去當(dāng)老師”，在選擇師范教育的同時(shí)就預(yù)設(shè)了未來(lái)的就業(yè)指向，通過(guò)跨省域?qū)W習(xí)為跨省域流動(dòng)創(chuàng)造前提條件。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這類學(xué)生家鄉(xiāng)所在地的省份在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人居環(huán)境、就業(yè)滿意度等方面與東部沿海省份均存在著顯著差異，教師的薪酬待遇、身份地位、職業(yè)發(fā)展等方面也不盡如人意。“我們那邊，一個(gè)月工資也就兩三千。所以我們班主任說(shuō)：‘你要當(dāng)老師，千萬(wàn)不要回來(lái)！’”（O-M-1）“我肯定不會(huì)回去當(dāng)鄉(xiāng)村老師。因?yàn)楹貌蝗菀鬃x出來(lái)了，都想留在大城市過(guò)更好的生活吧。當(dāng)然，除非政策很誘人，或者沒(méi)有更好的出路了，或者其他人有大情懷這類……不過(guò)感覺(jué)這種很偶然。”（I-M-4）走出鄉(xiāng)土蘊(yùn)含著對(duì)“換一種身份”的渴求。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生回歸鄉(xiāng)土與否，這一認(rèn)知并不是來(lái)自對(duì)人性的解讀，而是一種集體建構(gòu)，這種建構(gòu)往往成為大學(xué)生走出鄉(xiāng)土的現(xiàn)實(shí)“推力”?！啊l(xiāng)村’兩個(gè)字成了一道枷鎖，為了贏得自身在現(xiàn)代教育中的合法性地位，‘鄉(xiāng)村’成了一個(gè)急于抹去的印記，急于從‘鄉(xiāng)村’的身份符號(hào)里掙脫出來(lái)，對(duì)學(xué)校自身使命的認(rèn)識(shí)離那個(gè)時(shí)代越來(lái)越遠(yuǎn)了?！盵19]正是對(duì)身份變更的渴望，去土離鄉(xiāng)的“騷動(dòng)”，支配著他們作出一種“更好的”行為選擇。所以無(wú)論選擇“出去”還是“回去”，研究對(duì)象的關(guān)注點(diǎn)都是立足于對(duì)美好生活的追尋。毋庸置疑，“出去當(dāng)老師”就是懷著一種對(duì)“當(dāng)老師”的美好憧憬，懷著對(duì)職業(yè)發(fā)展的美好期盼，希望能在更高平臺(tái)上施展自己的本領(lǐng)。“每個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)不同，我首先肯定是希望到好一點(diǎn)的地方發(fā)展。比如在沿海大城市這樣的，因?yàn)榘l(fā)展平臺(tái)很重要?！保↖M-3）

三是“回歸”?！盎貧w”是指在“走出鄉(xiāng)土”的同時(shí)就預(yù)設(shè)了“回歸本土”的心理意愿。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生選擇“回歸鄉(xiāng)土”，并不一定完全由學(xué)生生源所在地的經(jīng)濟(jì)條件、自然環(huán)境所決定，他們對(duì)家鄉(xiāng)所在地就業(yè)滿意度的主觀認(rèn)知體驗(yàn)往往成為一種現(xiàn)實(shí)“拉力”，會(huì)對(duì)回鄉(xiāng)起到關(guān)鍵拉動(dòng)作用。這種主觀認(rèn)知體驗(yàn)在薪酬待遇、身份特征、職業(yè)發(fā)展等方面體現(xiàn)得較為明顯。從生活成本來(lái)考量，相比較于城市地區(qū)，鄉(xiāng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低，相應(yīng)的生活成本也較低，如果工資水準(zhǔn)能夠達(dá)到求職者的內(nèi)設(shè)心理標(biāo)準(zhǔn)，也會(huì)成為一種“拉力”，吸引師范生回歸本土?！霸卩l(xiāng)鎮(zhèn)教書可能環(huán)境不是那么好，但是工資待遇還可以。我們那邊（西部G ?。┙處熓杖脒€比較可觀，像我姐、我姐夫都是老師，他們的工資完全可以自己買房、買車?！保∣-F-2）對(duì)于“回歸鄉(xiāng)土”做一名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師，是否會(huì)面臨身份危機(jī)以及職業(yè)發(fā)展瓶頸問(wèn)題，研究發(fā)現(xiàn)，“性別”會(huì)帶來(lái)一定緩沖作用，同時(shí)由“重要他人”所建構(gòu)的群體認(rèn)知會(huì)消解認(rèn)知偏差，而鄉(xiāng)村教師日益多元化的發(fā)展路徑也會(huì)成為積極推動(dòng)要素，這些因素綜合作用可以吸引到更多大學(xué)生返鄉(xiāng)任教?！凹依锞陀X(jué)得，女生當(dāng)老師那肯定好啊，我爺爺、奶奶就覺(jué)得當(dāng)老師是最好的?！保∣-F-2）“我想考家鄉(xiāng)的‘特崗計(jì)劃’，能考進(jìn)去的話可以再慢慢考上來(lái)。我姐姐以前就是在鄉(xiāng)下教，她現(xiàn)在已經(jīng)考到縣城學(xué)校了?！保∣-F-2）

2.客觀考量

在中國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制下，城市教師的地位優(yōu)于農(nóng)村教師，這早已成為一種“集體共識(shí)”[20]，農(nóng)村孩子跳出農(nóng)門的期盼也成為一種行動(dòng)選擇的考量因素。但是從客觀層面，對(duì)“走出鄉(xiāng)土”還是“回歸鄉(xiāng)土”的問(wèn)題重新審視可以發(fā)現(xiàn)，教育政策對(duì)師范生行為選擇起到重要的驅(qū)動(dòng)作用，因?yàn)椴煌瑢蛹?jí)的教育政策關(guān)涉到師范生求職招聘門檻、師資待遇、職業(yè)發(fā)展等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?；诮逃咧鲗?dǎo)視角，又可以歸納區(qū)分為主動(dòng)回歸與被動(dòng)回歸。

一是主動(dòng)回歸?；诮逃唑?qū)動(dòng)的主動(dòng)回歸，主要有“特崗教師”計(jì)劃、公費(fèi)定向培養(yǎng)師范生計(jì)劃、“三區(qū)支教”計(jì)劃等方式，這些政策確實(shí)能夠起到有效的提升發(fā)展平臺(tái)，助推師范生獲取未來(lái)職業(yè)發(fā)展“資本”的重要作用?！拔覀兡沁呎呔褪牵绻阍敢馊ヒ恍┢h(yuǎn)山村支教幾年再找工作，當(dāng)?shù)亟逃謺?huì)有政策傾斜?！保∣-M-1）“現(xiàn)在不是在搞鄉(xiāng)村振興嘛，是應(yīng)該有與城市一樣的中小學(xué)。打通政策壁壘，還是可以吸引大學(xué)生返鄉(xiāng)的。長(zhǎng)久看，住在鄉(xiāng)下環(huán)境更好，也會(huì)有很多城市人愿意回到更美好的鄉(xiāng)村?！保↖-M-9）

二是被動(dòng)回歸?；诮逃唑?qū)動(dòng)的被動(dòng)回歸較為內(nèi)隱，比如就業(yè)中存在的隱性地區(qū)保護(hù)主義等。一些地區(qū)學(xué)校在招聘中會(huì)將不少崗位設(shè)置戶籍限制,僅限當(dāng)?shù)貞艏畧?bào)考，這一求職招聘門檻會(huì)使跨省域流動(dòng)的師范生要想在流入地“扎根”，就不得不面對(duì)這些現(xiàn)實(shí)困境，而需要通過(guò)其他“硬件”提升來(lái)補(bǔ)償“戶籍缺陷”。這也使得不少外地戶籍的師范生只能被動(dòng)選擇“回歸本土”。“一些學(xué)校會(huì)照顧本地，對(duì)外地考生來(lái)說(shuō)要求相對(duì)更高，可能會(huì)要求你學(xué)歷高一點(diǎn)?！保↖M-9）

相比較而言，不管是主動(dòng)回歸還是被動(dòng)回歸，如何實(shí)現(xiàn)從“下得去”到“留得住”更值得關(guān)注。一方面，需要積極關(guān)注農(nóng)村教師主動(dòng)參與的“身份轉(zhuǎn)型”運(yùn)動(dòng)所帶來(lái)的流動(dòng)現(xiàn)象。近年來(lái)，一些定向師范生、鄉(xiāng)村“特崗教師”在任期滿之后選擇流出，他們依舊期待通過(guò)“考到城里”來(lái)實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師身份向城市教師身份的轉(zhuǎn)換。另一方面，需要積極關(guān)注如何化解地域區(qū)隔帶來(lái)的文化不適現(xiàn)象。當(dāng)前的“優(yōu)師計(jì)劃”推行“省來(lái)縣去”模式，輸送教師到重點(diǎn)幫扶縣的偏遠(yuǎn)地區(qū)，一定程度上可能產(chǎn)生“水土不服”。即便真正回歸本土本鄉(xiāng)，也可能因所受教育的“離土化”而帶來(lái)某種文化“區(qū)隔”，因此對(duì)鄉(xiāng)村教師文化適應(yīng)問(wèn)題需要有新的思考。“我二姐，她以前也是在鄉(xiāng)下呆幾年，后來(lái)考到我們縣一小。如果想要到城市里面發(fā)展的話還要再考，能考上就考?！保∣-F-2）“不是很多人愿意去鄉(xiāng)村教書，因?yàn)槁吠具b遠(yuǎn)，可能回家比較麻煩。一些外來(lái)大學(xué)生，即便是本省人也面臨習(xí)俗的差異，就是同鄉(xiāng)的可能也還要經(jīng)歷從城市到鄉(xiāng)村的再適應(yīng)?！保∣-F-7）

五、啟示與建議

在教師來(lái)源漸趨多樣化，但教師來(lái)源結(jié)構(gòu)并不均衡的背景下，通過(guò)深度訪談9 位有鄉(xiāng)村背景的在讀師范生，了解其對(duì)師范教育、教師職業(yè)的個(gè)體化知識(shí)建構(gòu)，能夠獲得高校師范生培養(yǎng)，特別是本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的相關(guān)啟示。

（一）以教育補(bǔ)償政策均衡配置資源，完善鄉(xiāng)村教師待遇保障機(jī)制

將個(gè)體選擇置于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展互動(dòng)中，以觀照國(guó)家政策、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)文化對(duì)個(gè)體選擇的重要影響?；跉v史發(fā)展審視，工業(yè)革命推動(dòng)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大發(fā)展形成了普及教育的動(dòng)力，并直接促進(jìn)了師范教育發(fā)展。繼續(xù)深入推進(jìn)師范教育邁向高質(zhì)量，推進(jìn)現(xiàn)代教師教育體系建設(shè)，應(yīng)立足經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，著力發(fā)揮資源配置在教師配置中的關(guān)鍵牽引作用。

當(dāng)前，新型城鎮(zhèn)化不斷推進(jìn)，個(gè)體的“向城性”表現(xiàn)更為突出，“資源”作為內(nèi)嵌于社會(huì)體系再生產(chǎn)進(jìn)程中的重要配置，成為人們追逐的對(duì)象。社會(huì)學(xué)家安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）曾將資源分為配置性資源和權(quán)威性資源。“配置性資源指對(duì)物質(zhì)工具的支配，這包括物質(zhì)產(chǎn)品以及在其生產(chǎn)過(guò)程中可予以利用的自然力；而權(quán)威性資源則指對(duì)人類自身的活動(dòng)行使支配的手段?！盵21]具體來(lái)說(shuō)，“物質(zhì)資源可稱為吉登斯描述的配置性資源，行政資源可稱為吉登斯描述的權(quán)威性資源”[22]。相比于鄉(xiāng)村教師，城市教師無(wú)疑擁有更多優(yōu)勢(shì)“資源”，諸如學(xué)生家長(zhǎng)等“消費(fèi)生產(chǎn)者”的資源，以及歷史發(fā)展進(jìn)程中，國(guó)家義務(wù)教育治理非均衡發(fā)展模式驅(qū)動(dòng)產(chǎn)生的種種資源。進(jìn)入21 世紀(jì)后，國(guó)家實(shí)施了一系列針對(duì)農(nóng)村和中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的“教育補(bǔ)償”政策，對(duì)既往的“城鄉(xiāng)有別”的義務(wù)教育供給政策下的資源不均衡作出努力調(diào)整。即便如此，資源的均衡化配置仍需要較長(zhǎng)時(shí)間推進(jìn)。教育資源配置上的差距，以及由此帶來(lái)的城鄉(xiāng)教師社會(huì)地位、社會(huì)聲望的差距，均成為驅(qū)動(dòng)師范生優(yōu)先選擇城市而非鄉(xiāng)村的直接原因。

推動(dòng)基礎(chǔ)教育資源合理配置，應(yīng)著力于推行新時(shí)期的教育梯度發(fā)展戰(zhàn)略，在制度層面大力增強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校的配置性資源，并完善鄉(xiāng)村教師待遇保障機(jī)制，切實(shí)提升鄉(xiāng)村教師滿意感。一是在新時(shí)代鄉(xiāng)村振興大格局中，將鄉(xiāng)村教育發(fā)展置于應(yīng)有位置，加快推進(jìn)農(nóng)村教育現(xiàn)代化；依托“教育補(bǔ)償”政策，致力于提升鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量，深入開(kāi)展鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)支持政策，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的積極獲取，拓展鄉(xiāng)村教師特別是偏遠(yuǎn)地區(qū)教師職業(yè)成長(zhǎng)通道；二是完善鄉(xiāng)村教師待遇保障機(jī)制，建立生活補(bǔ)助政策，提高生活補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)提高鄉(xiāng)村教師生活待遇；在績(jī)效工資政策上因地制宜靈活調(diào)整，對(duì)條件艱苦地區(qū)學(xué)校的教師適當(dāng)傾斜；提高鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位與社會(huì)聲望，使鄉(xiāng)村教師成為真正有吸引力的職業(yè)。

（二）以社會(huì)支持系統(tǒng)重構(gòu)鄉(xiāng)村教師角色，厚植師范生鄉(xiāng)村教育情懷

師范生個(gè)體對(duì)教師職業(yè)的樸素認(rèn)識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)與被動(dòng)建構(gòu)雙重作用的結(jié)果。主動(dòng)建構(gòu)主要指?jìng)€(gè)體在自我興趣、認(rèn)知、評(píng)價(jià)等綜合作用下，生成了內(nèi)在于己的知識(shí)圖式；被動(dòng)建構(gòu)主要指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知評(píng)價(jià)脫離不開(kāi)社會(huì)文化的作用，教師職業(yè)的“被言說(shuō)性”對(duì)個(gè)體認(rèn)知圖式帶來(lái)一定沖擊，甚至?xí)?duì)個(gè)體原有的知識(shí)圖式帶來(lái)顛覆性影響。

教師作為社會(huì)的特殊“階層”，具有獨(dú)特的文化屬性，它的獨(dú)特性之一就體現(xiàn)在它在被言說(shuō)、被建構(gòu)中逐步成了一個(gè)分化的角色。一方面，教師職業(yè)被描述為待遇好、受尊敬，穩(wěn)定、體面，極具吸引力；另一方面，教師職業(yè)又被描述為收入低、門檻低、負(fù)擔(dān)重、“學(xué)生保姆”、吸引力下降。教師職業(yè)角色分層化，或者毋寧說(shuō)，是一種“階層文化”的斷裂。斷裂的原因，很大程度上來(lái)自教師所嵌入?yún)^(qū)域的差異，特別是不同區(qū)域的經(jīng)濟(jì)分化賦予區(qū)域內(nèi)教師不同的“階層”角色。齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）在談到個(gè)體如何重新嵌入被打破了的僵化的社會(huì)等級(jí)結(jié)構(gòu)時(shí)曾指出：“與正在形成的被階層限制的社會(huì)類型和行為模式保持一致，模仿他們，遵循這種生活模式，適應(yīng)這個(gè)階層的文化，不要掉隊(duì)，也不要違背它的規(guī)則?！盵23]顯然，師范生在追求自我的生活目標(biāo)、即將作出行為選擇時(shí)，會(huì)偏向更高的層級(jí)，“通過(guò)緊密團(tuán)結(jié)并從事集體行動(dòng)來(lái)彌補(bǔ)個(gè)體的脆弱”[24]。

如何重構(gòu)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師角色，消解既往的“階層分化”特征，使其成為真正有吸引力的職業(yè)，既需要從社會(huì)宏觀領(lǐng)域著眼，也需要從微觀領(lǐng)域著手。在宏觀層面不斷完善教師待遇保障機(jī)制的基礎(chǔ)上，需要在微觀層面實(shí)現(xiàn)兩個(gè)努力：首先，應(yīng)發(fā)揮教師、學(xué)校、乃至學(xué)生家長(zhǎng)合力，著力構(gòu)建積極的鄉(xiāng)村教育文化。由于個(gè)體的行為選擇受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化洗濯，受到維持一定時(shí)期的整個(gè)社會(huì)觀念體系的主導(dǎo)，特別是個(gè)體的師長(zhǎng)、親友、伙伴等“重要他人”，他們?cè)趥€(gè)人知識(shí)體系形成中發(fā)揮了重要作用。在職業(yè)認(rèn)知及選擇方面構(gòu)筑強(qiáng)大的社會(huì)支持系統(tǒng)，意味著應(yīng)首先去除社會(huì)大眾對(duì)農(nóng)村教育、農(nóng)村教師的偏見(jiàn)，使更廣泛的群體，包括師范生個(gè)體及其周圍群體走出認(rèn)識(shí)誤區(qū)和偏見(jiàn)。其次，應(yīng)發(fā)揮師范教育在厚植鄉(xiāng)村教育情懷中的促進(jìn)作用。在師范教育階段著力提升教師候選者任教農(nóng)村的專業(yè)準(zhǔn)備性，夯實(shí)未來(lái)專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)，在教師教育課程教學(xué)中建構(gòu)適宜的教學(xué)模式，在課程學(xué)習(xí)中加強(qiáng)針對(duì)性學(xué)習(xí)，特別是善于融入鄉(xiāng)村價(jià)值的核心理念，圍繞厚植鄉(xiāng)村教育情懷，有相應(yīng)課程體系建設(shè)、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，使師范生回歸鄉(xiāng)土成為一種內(nèi)生性認(rèn)知。

（三）以城鄉(xiāng)融合發(fā)展保障鄉(xiāng)村教育活力，拓寬鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)空間

推進(jìn)優(yōu)秀本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，體現(xiàn)了新時(shí)代背景下教育發(fā)展理念、發(fā)展方式與發(fā)展內(nèi)涵的價(jià)值遵循，彰顯了義務(wù)教育的均等性和普惠性。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，還需要建立健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展的體制機(jī)制和政策體系，保障鄉(xiāng)村教育發(fā)展的持久活力。當(dāng)前，社會(huì)公平已成為政策判斷和公共行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，[25]推動(dòng)教育公平發(fā)展和質(zhì)量提升，關(guān)鍵一環(huán)在于優(yōu)質(zhì)師資。然而，在城鄉(xiāng)公共服務(wù)體系不均衡的現(xiàn)實(shí)境況下，經(jīng)濟(jì)困難地區(qū)優(yōu)秀教師引得進(jìn)、留不住，教師使用、管理、發(fā)展的機(jī)制體制建設(shè)相對(duì)薄弱，教師資源在義務(wù)教育資源配置中的價(jià)值難以全面發(fā)揮?；饨處熤卫砝Ь?，構(gòu)建現(xiàn)代教師治理體系，要在城鄉(xiāng)建設(shè)一體化的過(guò)程中并軌解決，打通城鄉(xiāng)要素自由流動(dòng)制度性通道，提高基本公共服務(wù)均等化水平，縮小城鄉(xiāng)發(fā)展差距和居民生活水平差距，從而建立健全城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的體制機(jī)制和政策體系，打造鄉(xiāng)村教師宜居土壤和發(fā)展環(huán)境。

著力于構(gòu)建城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的現(xiàn)代教育治理體系，還需要以專業(yè)化鄉(xiāng)村教師管理不斷拓寬鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)空間，“讓教師在職前、職后的教育生活中獲得專業(yè)性的支持和幫助，最終能夠在教師隊(duì)伍內(nèi)部形成良性的專業(yè)自治”。[26]在理念上，最終確立起將本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)作為教師專業(yè)化發(fā)展的題中應(yīng)有之義，形成未來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值信念，將教師個(gè)人發(fā)展與國(guó)家教育人才培養(yǎng)、現(xiàn)代化教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的目標(biāo)融合，培養(yǎng)有堅(jiān)定理想信念、熱愛(ài)教育事業(yè)的教育家型教師；在路徑上，應(yīng)重視師范生日常學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，形成對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)知、理性規(guī)劃職業(yè)發(fā)展的良性氛圍，在師范教育理念、師資、課程內(nèi)容設(shè)置上推進(jìn)學(xué)習(xí)的整體性、常規(guī)性與系統(tǒng)性；在外部保障上，能夠有相關(guān)教育政策的支持，做到在教師培養(yǎng)、入職、評(píng)聘、流動(dòng)、培訓(xùn)等工作上的專業(yè)化管理，保障專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。同時(shí)，不將本土化視為限制流動(dòng)的“圍城”，而是視為真正實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必由之路。歷史一再證明，城鄉(xiāng)關(guān)系的變革需要以經(jīng)濟(jì)為引擎，以制度為路徑。我們相信，隨著美麗鄉(xiāng)村、美麗中國(guó)畫卷的實(shí)踐的展開(kāi)，本土化教師培養(yǎng)的“圍城”之困，一定會(huì)在社會(huì)變革的進(jìn)程中蝶變，破繭。

注釋：

①統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)源：根據(jù)S 師范大學(xué)理學(xué)院歷年就業(yè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)整理。

②“脫域”是安東尼·吉登斯闡述的一個(gè)重要概念。他認(rèn)為，脫域指的是社會(huì)關(guān)系從彼此互動(dòng)的地域性關(guān)聯(lián)中，從通過(guò)對(duì)不確定的時(shí)間的無(wú)限穿越而被重構(gòu)的關(guān)聯(lián)中“脫離出來(lái)”。參見(jiàn)安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].田禾，譯.南京:譯林出版社，2000:18。