上一堂“進得去，出得來”的語文課

摘 要 上一堂“進得去，出得來”的語文課就要協(xié)調好“進”與“出”的關系，用“進”“出”平等代替重“學”輕“用”，用“進”“出”的綜合性代替學習的零碎性；教師要有“開放”的教學意識，用“發(fā)現”來開啟“進出”的大門，實現課堂的“自由對話”；教師的導是“進”與“出”的潤滑劑。

關鍵詞 “進得去” “出得來” 平等對話 教學方法

“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，則是入書法；用得透脫，則是出書法。”這是南宋學者陳善關于“讀書”的看法。受此啟示，要引導學習者進入語文學習的最佳境界莫過于“始當求所以入，終當求所以出”，也就是讓學習者既能深入課文領悟知識，又能將知識靈活運用于課外。這正契合了新課標語文學科核心素養(yǎng)要求的“在語文學習中獲得語言知識和語言能力”。陳善的“讀書出入法”啟示我們：語文課，原本就是要上得“進得去，出得來”。

那么，怎樣才能將一堂語文課上得“進得去，出得來”呢？

一、協(xié)調好“進”與“出”的關系

1.用“進”“出”平等代替重“學”輕“用”

“進”就是深入文本，研習并掌握與文本相關的知識；“出”就是跳出文本，將從文本中學到的知識運用到實踐情境中。協(xié)調好“進”與“出”的關系，首先就是要做到既能深入文本認真“學”，又能跳出文本靈活“用”。事實上，所謂“進”與“出”的過程就是學習者主動參與學習情境建構的過程。在這一過程中，學習者不僅打通了新舊知識的聯(lián)系，更將二者融為一體，實現了知識的自我內化。從某種意義上說，語文學習之所以長期走不出少慢差費的境地，主要就在于傳統(tǒng)語文教學重“學”輕“用”，重“進”輕“出”。因此，語文教學只有做到“進”“出”平等，才能引導學習者在“學”與“用”的平衡中真正學好語文。

例如，文言文教學一直是語文教學的難題，學生常常提不起學習興趣。學生學習積極性匱乏的原因，歸根結底在于教學方法上出了問題，教師沒有協(xié)調好“進”“出”的關系。很多教師過于注重知識積累和文意梳理，而忽視了培養(yǎng)學生鑒賞作品思想內涵的能力。試想，中國古代文學作品博大精深，其價值哪只是幾個字詞就能概括的？如果文言文教學能從“用”的角度，即從教會學生鑒賞文言作品的方法入手，以文言作品的思想魅力來引起學生的學習興趣，為鑒賞鋪平道路的字詞翻譯、句式、活用等知識點，自然就能在“學”與“用”中得到解決，一堂文言文課就能上得“活進活出”、趣味十足了。

2.用“進”“出”的綜合性代替學習的零碎性

在傳統(tǒng)教學中，很多教師總是擔心學生聽不懂、吃不消、想不透，總習慣將把一篇完整的文學作品“切”成無數板塊來進行教學。事實上，這種零碎性的學習不利于培養(yǎng)學生的綜合運用能力。因此，語文教學應以著重培養(yǎng)學生的綜合運用能力為主，大膽地舍小取大，進而“串零為整”，在“進”“出”結合中創(chuàng)設合理的教學情境。

如在教學《石鐘山記》時，我們可以先設計一個整體的研習任務情境：“同學們，今天我們要跟隨著蘇軾的腳步，像科學家一樣地去考察揭示石鐘山命名之謎團。請同學們梳理文意，以小組為單位，合作完成以下這份科學考察報告?！?/p>

當學生被“揭示石鐘山命名之謎團”激起學習的熱情之后，他們就會為了揭示真相而對文本進行細致的閱讀梳理，借助課下注釋和工具書掃清文言字詞句的翻譯障礙，從而找到他們心中最認可的答案。當學生完成了這份科學考察報告之后，《石鐘山記》這篇課文的“引導學習者積累并運用文言文知識，培養(yǎng)在實踐中質疑的科學精神”的教學目標就達到了。在這個綜合性的學習實踐活動中，學生既深入文本落實了文言知識，又跳出文本提高了整合歸納能力和思辨運用能力，這就是用“進”“出”的綜合性學習代替?zhèn)鹘y(tǒng)零碎性學習的優(yōu)勢。

二、用“發(fā)現”來開啟“進出”的大門

“進得去，出得來”的語文課拒絕單向輸導式的教學課堂，提倡的是一種自主發(fā)現、開放、愉悅的課堂。在這一個層面上，我們創(chuàng)設的教學情境是一個平等地與他人展開交流與對話的探索性過程。換言之，要讓學生真正“學”到知識和“用”好知識，就要引導他們自己去發(fā)現、去體會，從而促進學生學習經驗的可持續(xù)增長。

然而，要提升學生的發(fā)現能力不能只憑借教師單向度的知識傳授，它必須具備以下兩個前提條件。

1.要實現課堂的“自由對話”

一堂語文課就是一場“自由對話”，它是發(fā)生在教師、學生、課文、課堂間的“自由對話”。學生的知識和能力便是在這種流動式的學習過程中產生并被掌握。而填鴨式的課堂教學可能會將鮮活的思想扼殺于搖籃中，自由對話的課堂蘊含了無數的燧石，它讓學生和教師在這里自由地撞擊出思想的火花。沒有了強迫的束縛，學生“學”的渴望和“用”的渴望在這里淋漓盡致地表現出來，自然而然地促成了學生對知識的自主發(fā)現，這堂語文課也就能夠上得“進得去，出得來”了。

如在教學《鴻門宴》時，創(chuàng)設一個“人物反轉二次藝術創(chuàng)作”的探究情境：“歷史讓兩個英雄生在了同一個亂世。一場鴻門宴決定了誰會是最終的帝王。在司馬遷的《史記》中劉邦成了那個最終的帝王，而項羽只落得個烏江自刎的結局。如果歷史再給項羽軍團一次機會，讓你來主筆，你會認為項羽軍團中誰會是那個能‘?！D乾坤的關鍵人物？《鴻門宴》的故事又將如何演繹？接下來的《鴻門宴》學習我們將開展‘人物性格反轉二次創(chuàng)作’的探究活動，讓項羽軍團在《鴻門宴》中贏回來。”

當學生被“人物性格反轉二次創(chuàng)作”激起好奇心后，緊接著教師分發(fā)《鴻門宴》的探究性學習活動校本作業(yè)。

探究情境：

如果歷史再給項羽軍團一次機會，誰能“?！鞭D乾坤？

探究過程：

（1）翻盤前文本人物分析（性格特點+事例分析）

項羽軍團人物 VS 劉邦軍團人物

（2）選擇項羽軍團中的一位最具翻盤潛力的人物。

（3）設計一個最佳翻盤策略（寫出具體故事情節(jié)）。

（4）寫一句“翻盤金句”（總結感悟）。

每個探究小組通過討論、查閱資料確定本組的“最具翻盤潛力人物”，每個成員都各自完成一份《鴻門宴》人物與情節(jié)探究性學習活動校本作業(yè)，并在小組內進行交流，推選出一份本組最佳探究作業(yè)在展示課中進行班級交流分享。

在這個《鴻門宴》的教學設計中，教師引導學生在深入文本分析人物性格特點的基礎上，大膽地跳出文本，進行人物性格反轉的二次創(chuàng)作，設計最佳翻盤策略的探究活動。用“出入”法創(chuàng)設的學習情境目的在于構建一個“自由對話”的課堂，激發(fā)學生對人物性格深入、獨特的豐富想象力，營造一種生動活潑的探究課活動氣氛，深入淺出地引導學生自己完成對文學藝術形象的感知和創(chuàng)作，又將讀、看、評、說、寫等多種閱讀方法綜合地運用起來，訓練學生多角度、辯證地分析問題，并發(fā)表看法的思辨性閱讀和思辨性表達能力。每個探究小組發(fā)言后，允許其他小組對其設計策略進行質疑。這樣的“自由對話”培養(yǎng)了學生的質疑精神和個性解讀能力。整堂《鴻門宴》的人物形象探究課就上得“進得去，出得來”了。

2.要有“開放”的教學意識

一堂成功的語文課就要允許學生有好奇心，允許學生提出不同意見，允許學生用自己的方式去生成知識?，F代學習就是在探究的過程中自主構建知識，不斷發(fā)掘和生成新知識。因而，成功的語文課中常常不斷碰撞出智慧的思想火花，不斷出現超出教師備課所能及的意外。一名善于駕馭課堂的語文教師一定要隨時做好預設環(huán)節(jié)在實際課堂中被推翻的應變措施。教師如果只想把教學內容牢牢抓在手里，并把它濃縮在肚子里，“成竹在胸”，而沒有開放的、包容的心態(tài)，那么他按部就班、一字不差上出來的語文課不屬于學生，因為這樣的課堂阻礙了學生的發(fā)現和探究，它不是真正能“進得去，出得來”的語文課。

如在教學《雷雨》時，為了引導學生通過周樸園的戲劇語言來準確把握人物的性格特點，教師精心設計了幾個問題，卻出現了這樣一個教學情景。

筆者問道：“周樸園對魯侍萍身份的第一次發(fā)問：‘你——你——你貴姓？’你們認為應該以什么樣口氣來發(fā)問？請大家模擬周樸園的語氣將這一句話讀一下，看誰讀得更逼真、更好？”

頓時，同學們朗讀聲此起彼伏，一個個爭先恐后地朗讀這句話……正當筆者得意地想進一步引導學生往正確的方向去想時，突然有一個同學舉手說：“我認為周樸園不可能會說這樣的話，這是曹禺的一個筆誤。既然是筆誤，曹禺寫錯了，這個問題就沒有思考的意義和價值，我們何必花力氣去揣摩這句話的語氣呢？”

問題很犀利。底下噓聲一片。

這是筆者備課中沒有想到的一種回答。這位同學補充道：“《雷雨》的社會背景是半封建社會時期，周樸園作為一名大資本家，也是一名封建衛(wèi)道士，他的等級觀念應是根深蒂固的，對魯侍萍這樣的‘下人’他不可能會用‘貴姓’這樣的尊稱來詢問，這樣會有損他高貴的身份，所以曹禺寫錯了，是筆誤。”話音剛落，掌聲已是一片。

在此基礎上，筆者因勢利導：“這真是曹禺的一個筆誤嗎？大家認真想一想，假設這不是一個筆誤，那為什么曹禺要讓‘周樸園’說這樣一句違背他身份的話？”

同學們陷入了思考，又一同學提出：“我認為這是‘周樸園’的口誤，而不是曹禺的筆誤，‘周樸園’的這種口誤恰恰表現了他驚慌的心情，以致于慌不擇言?！?/p>

筆者與其他同學都報以熱烈的掌聲……

這究竟是周樸園的口誤，還是曹禺的筆誤，已不是這堂課最重要的討論結果，最重要的是在這堂開放的課堂里，教師沒有給學生的發(fā)散思維上枷鎖，而是允許學生大膽地展開與文本、教師、同學的“自由對話”。在沒有按預設進行的開放性課堂中，學生自己完成了發(fā)現問題并解決問題的知識構建過程，收獲了學語文的成就感和愉悅感，一堂“進得去，出得來”的語文課就這樣產生了。

三、“進”與“出”的潤滑劑——教師的“導”

上一堂“進得去，出得來”的語文課，學生是主體，固然重要，但要讓學生在學語文的過程中充分發(fā)揮主體的作用，還需要教師恰如其分的引導。新課標提倡自主學習，但不是讓學生毫無方向地四處摸索，提倡知識學以致用，但不是讓學生毫無目的地運用知識。學生在學習的過程中，每走一步都需要教師的指引，才能避開彎路。語文課堂是預設的，同時也是未知的，學生的學習潛質充滿著各種可能性，如何在語文課堂中將這些可能性挖掘出來，靠的是教師的正確的引導和推動。如果說一堂語文課就是一臺戲，要讓學生在這臺戲中展現出最耀眼的星光，關鍵靠的是這部電影的幕后導演——教師。所以，用“出入法”上語文課，教師正確、及時的引導猶如一劑潤滑劑，它提高了學生在“進”與“出”之間領悟知識和運用知識的效率。

在語文教學實踐中，教師要激活課堂，就應做到以下五點。

一要深入挖掘教材，敏感地發(fā)現學生感興趣的話題，創(chuàng)設激趣的學習情境；二要潛心備課，腹中有料，課堂上才能有理可講，樹立威信；三要給課堂留有余地，話不要講多，內容不能過滿，要留足時間鼓勵學生質疑，進行闡述、爭辯；四要忍住講答案，教給方法，讓學生自己解析，哪怕不完美；五是不要吝惜贊美，在與學生的平等對話中不斷碰撞出思維的火花。

總之，語文教師不能成為平庸的教書匠，他應當和學生攜起手來，在“進”與“出”的辯證統(tǒng)一中，共同創(chuàng)造出一個個具有創(chuàng)造性的學習情境，促進學生學習經驗的可持續(xù)增長。

[作者通聯(lián)：福建廈門市湖濱中學]