國家主義教育價值重探

劉磊明

(華南師范大學(xué) 現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣州 510631)

國家主義作為一種“教育上有創(chuàng)造的理論系統(tǒng)”[1]，是在歐亞國家形成時期發(fā)揮過巨大引擎作用的“救亡政治學(xué)”。但教育哲學(xué)史上，學(xué)界評價國家主義教育時褒貶不一。批評者將人的自由和自然權(quán)利受到侵蝕的罪責(zé)歸咎于它；認(rèn)同者寄厚望于它能動眾化民保家衛(wèi)國。今人若只把它看作戰(zhàn)爭年代或落后地區(qū)特定時空的舊物，不免有些低估其存在感。有學(xué)者考究國家主義教育歷史及價值后，提出國家主義理想深植于各國教育發(fā)展哲學(xué)之中，遠(yuǎn)沒有消逝，表現(xiàn)形式更加復(fù)雜。安迪·格林(Andy Green)認(rèn)為，進(jìn)入全球化時代，各國仍以民族性國家教育體系為基礎(chǔ)投入“部分國際化”(partial internationalization)，一如既往在實現(xiàn)國家的目的。[2]171本文圍繞我國國家主義教育的異議進(jìn)行辯證分析，致力在歷史的纏繞中對它進(jìn)行價值重探。

一、總體爭議雙重奏

國家主義教育是跨語際實踐的產(chǎn)物，于晚清傳入我國。[3]它指一部分社會群體認(rèn)同教育中國家至上，追求將個人變成國民的教育國家化。格林提出，受此支配建立的民族性國家教育體系在東西方“國家形成”時期發(fā)揮了正面作用。[2]29國家主義教育在我國備受爭議，表征有二。

第一，對國家主義教育的理論適切性存疑。國家主義勃興于個人本位的教育哲學(xué)隱蔽退卻、向社會本位的教育哲學(xué)切換的19世紀(jì)。費希特、黑格爾等哲學(xué)家“把民族國家作為實現(xiàn)個性和實現(xiàn)全人類理想的中介”，力圖用“教育的國家目的”貫通融合教育的個人目的與社會目的。[4]彼時，德國敗于拿破侖鐵蹄之下，康德以降兩代思想家改造后的教育哲學(xué)將國家發(fā)展公共教育制度和民族獨立運動合二為一。它產(chǎn)生于一國與別國對立而勢弱的情境，以及在一國內(nèi)部出現(xiàn)了民眾應(yīng)為共同目標(biāo)團(tuán)結(jié)的自救自強(qiáng)語境；它相信教育能救弊捍患，使人們形成忠愛本國的團(tuán)結(jié)心理。這套借教育凝心聚力的工具理性，對包括我國在內(nèi)、因迫于外患而推進(jìn)早期教育現(xiàn)代化的第三世界國家具有啟發(fā)意義。國家主義作為一種教育價值觀，和自然主義、人道主義、世界主義等人本價值定位有別，理論志趣分歧歷來頗深。努斯鮑姆(Martha Nussbaum)批評國家主義教育與種族中心的特殊主義(ethnocentric particularism)[5]無異，堅信學(xué)校本應(yīng)從世界主義人性論出發(fā)培養(yǎng)“世界公民”。 第二，輸入型理論運用于現(xiàn)實情境的效力存疑。在我國，國家主義教育經(jīng)知識精英本土化生產(chǎn)，將教育看作一種與軍事、經(jīng)濟(jì)、政治別立的救國范疇，目的是強(qiáng)化國民集體意識。單就教育與救國的關(guān)系，當(dāng)時學(xué)界也存在激烈的“主義之爭”。不僅教育救國不等于秉持國家主義教育，還有人懷疑在國之不存的國情下，推行國家主義教育根本不現(xiàn)實，甚至有些批評國家主義教育是“秀才式的”、“建筑在唯心哲學(xué)之上”、“帶有濃厚封建色彩”、“以空空洞洞國家兩字叫學(xué)生去盲目地‘愛’”的荒謬?yán)碚摚恰白摰馈?，無力解決根本問題。[6]77-79，50-51

存在異議不等于它全無價值。國家主義作為19—20世紀(jì)之交國勢孱弱期出現(xiàn)的一種強(qiáng)勢話語，對百余年來我國教育政策和實踐影響最大最深。[7-8]本文提出，國家主義教育盡管產(chǎn)生于特定歷史處境，但抓住“國家”概念構(gòu)思國家存在及其觀念自覺展現(xiàn)跨時空效用。

二、他者對國家主義教育的批評

新文化運動前后，十?dāng)?shù)種主義思潮對舊文化的批判及其相互辯論成為一種常態(tài)。從知識、道德和政治上，他者對國家主義教育的批評意見涉及三點：認(rèn)為虛；看成惡；以為泛。

(一)從知識上看，有意見認(rèn)為，國家主義“不合理、不合用”“不合邏輯”“徒有虛名”[6]3[9]3,32，支撐“國家至上”的基本假設(shè)經(jīng)不起推敲。這些假設(shè)包括愛國出于天性，認(rèn)同祖國歷史與文化的必然性，以及全民大聯(lián)合抵御外侮。

第一，愛國出于天性的假設(shè)。它建立在“人有國性”的基礎(chǔ)上，意在說明“小己”與“國群”情感意志上相黏合。它像是柏拉圖的“靈魂說”和黑格爾的“國家有機(jī)體”隱喻的一種結(jié)合，認(rèn)為國家的組織猶如人身構(gòu)造，關(guān)涉有形身體，兼講靈魂想象。個人不能脫離國家，如同細(xì)胞不能脫離機(jī)體。每個國民人格是其國家人格的構(gòu)成與表現(xiàn)。批評者認(rèn)為，一方面縱使不完全否認(rèn)國性(“種性”“中國魂”“國魂”“民性”)假說的科學(xué)性，相比人的生物性，其重要性明顯本末倒置；另一方面，即使有所謂國性，也以物質(zhì)為基礎(chǔ)，且不是一成不變。卓宣說，“國民性是由于各國生產(chǎn)發(fā)展底程度，社會生活底條件——自然也有地理底情形——未能一致， 因而發(fā)生差異，但這種差異不是永遠(yuǎn)有的，他將隨生產(chǎn)發(fā)展之統(tǒng)一和因社會生活之相同而消滅。”[9]22蕭楚女批評“愛國出于天性”之說的空想性質(zhì)，猶如泡沫。她呼應(yīng)章太炎批評國家之自性、“國性”是“假有者”而非“實有者”[10]的論調(diào)，指所謂的“國”是一個“抽象之國”，并非真實存在的國家。[9]33沒有一個可以被我們所愛的真正的國，卻以國家主義的教育去做愛國運動是無效的。[6]77

第二，認(rèn)同祖國歷史與文化的假設(shè)。國家主義教育主張，不僅要認(rèn)同實質(zhì)意義上的國家(人口、土地、主權(quán))，更要認(rèn)同歷史和文化意義上的國家(典章、文物、制度、風(fēng)土、人情、歷史、藝術(shù)和道德遺產(chǎn))，并且執(zhí)著于將人們心目中的國家觀念從“含混的狀態(tài)”過渡到“意識的狀態(tài)”。批評者認(rèn)為，所謂歷史和文化認(rèn)同，其內(nèi)容并無公斷，多數(shù)時候是“賣票人”的主張罷了。在一個多民族國家，有些內(nèi)容得到這族認(rèn)同，未必被另一族認(rèn)同，遑論有些東西本就得不到廣泛認(rèn)同。一些在過去值得贊美的東西越來越失去時效，硬是把諸如此類的東西描述成本國的共同回憶，不過是在心理上覓得一個“假托理由”。[6]81另外，新文化運動掀起革命怒潮，輿論環(huán)境上，以“舊”之名將傳統(tǒng)置于被批判甚或否定地位。教人認(rèn)同一國歷史和文化之類的意思，感情上易被視為落后的表現(xiàn)。

第三，全民大聯(lián)合的假設(shè)。鴉片戰(zhàn)爭以后，政治家和知識精英對于依靠什么人御侮圖存分歧比較大。一是對國內(nèi)可依靠人群定位分歧。張之洞在《勸學(xué)篇》“同心”“教忠”二篇中，有意用“國家”一詞引領(lǐng)“救弊捍患”之論。他所謂的“國家”與“朝廷”無異，國家富強(qiáng)關(guān)鍵靠明君賢相。梁啟超深不以為然，認(rèn)為國民比明君賢相更重要?！暗滥朴谌?，莫不善于獨。獨故塞，塞故愚，愚故弱；群故通，通故智，智故強(qiáng)?！瓟?shù)人群而成家，千百人群而成族，億萬人群而成國，兆京陔秭壤人群而成天下?！盵11]民眾動員的辭令內(nèi)部可能排除特定群體。漢族中心主義者認(rèn)為蠻夷族群不可信；軍閥和資本家靠不住深入人心。這種種和國家主義不分民族、階層的全民大聯(lián)合取向有別。二是評估國際力量的態(tài)度分歧。國家主義者將敘述建立在弱肉強(qiáng)食的內(nèi)外對比上，認(rèn)為倚賴國人團(tuán)結(jié)一致抵抗霸權(quán)具有優(yōu)先性，平視或者不期待外方會有善意。它和期待并主動爭取國際援助者自然心生間隙。

(二)從道德上看，有意見批評國家主義是極端主義的別稱，是軍閥、帝國主義、法西斯主義、仇外主義的“好朋友”。它與暴力、專制、獨裁相聯(lián)系，它的泛濫加劇了倚強(qiáng)凌弱的國際非正義關(guān)系；它勢必會抹殺個人的獨立自主。

“惡評”背后似有現(xiàn)實依據(jù)。像挑起世界大戰(zhàn)的德國、日本帝國主義均曾推崇絕對的國家主義教育，各方造成災(zāi)難的動因都難辭其咎。然而，研究證明國家主義不是鐵板一塊，而是分形的：絕對國家主義或相對的國家主義、狹義的或廣義的國家主義、狹隘的或溫和的國家主義、侵略的或自衛(wèi)的國家主義、理性的或非理性的國家主義、西方的或東方的國家主義……。不同形態(tài)的國家主義之于教育的價值定位不一，至少包括“國家主義教育I”和“國家主義教育II”的基本區(qū)別。正如在戰(zhàn)爭年代，前者是弱國民眾達(dá)到保持生存目的的手段，后者充當(dāng)強(qiáng)權(quán)奴役與毀滅弱國的工具。斷定國家主義(教育)對應(yīng)邪惡極權(quán)，和迷信個人主義(教育)對應(yīng)自由民主一樣，實難令人信服。在意、德、日等國教育史上，國家主義教育I先于國家主義教育II存在。從世界范圍看，存在有前無后的可能，斷無前后倒置的先例。中國國家主義教育的“德國源頭”一說表示，它親19世紀(jì)普魯士國家主義教育I，遠(yuǎn)20世紀(jì)德意志國家主義教育II。其實，早有人指出，國家主義算不上18、19世紀(jì)歐洲國家取得成功的主要原因，其根本是因為農(nóng)業(yè)社會無法適應(yīng)西方科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)活力所致。[12]如不能把一個國家的解放運動主因歸于國家主義的教育因素，同樣也不能將一個國家的極權(quán)統(tǒng)治主要歸咎于國家主義的教育因素。這都是教育所無法承受之重。

(三)從政治上看，國家主義教育實起于政局上的要求。有意見批評國家主義為維護(hù)自身意識形態(tài)的一種立場，是不實際、無實效的偽學(xué)說。它們責(zé)難國家主義教育家習(xí)慣訴諸國外歷史經(jīng)驗的相似性，借助外國思想家的闡釋，是從別處拿來的“一派士大夫救國論”。[6]15但是，像三民主義、世界主義、平民主義等眾多思潮，何嘗不是從輸入到生產(chǎn)的中國化產(chǎn)物？較量什么是解決實際問題最有力方案的背后，皆以自我切合實際為參照標(biāo)準(zhǔn)，實為現(xiàn)實政治角力的鏡像，對應(yīng)各派陣營的路線之爭。

國家主義一度成為中國青年黨的指導(dǎo)思想。不同派別以不同政治改革和社會改革路線自居，有的批評“國家主義是包羅萬象，一方面好像無所不非，一方面又好像無所不是的空想的東西”，[9]3其主張和口號“冠冕堂皇”，[13]9動議各級黨部、黨報一致努力反攻國家主義派，以期撲滅邪說；[14]有的指責(zé)“國家主義是馬克思主義的兇惡敵人”，[15]諷刺國家主義派是“思想落后的士子們”[16]的組織。中國青年黨下設(shè)國家主義青年團(tuán)在1926—1931年連續(xù)召開六次全國代表大會，迎戰(zhàn)式宣言要反對新舊軍閥和其他黨派。[13]9-11[17]實與不實之爭，與互相反對政綱或策略的缺陷是一致的，彼此堅信自身才是真正從實際出發(fā)的正確之路。

他者的批評或可說明國家主義教育存在缺陷與不足。從所依標(biāo)準(zhǔn)回溯三種批評，從知識上看，不求直觀與思維之真者價值低；從道德上看，與從政治上看一樣，不真正起作用的主張都被認(rèn)為是有害的。因部分缺陷與不足而全然否定，有失絕對?！爸靥健笔菫槊嫦蚴挛锉旧?，把價值評價還原為認(rèn)識問題，意欲將國家主義教育中部分合理且有益的思索帶回當(dāng)下。

三、“核心學(xué)說”展示部分合理性

史密斯(Antony Smith)把情緒、運動、思想的不同表達(dá)中存在的某種共同的東西，稱之為“核心學(xué)說”。[18]它構(gòu)成一種思想觀念是否合理的真正基礎(chǔ)。我國的國家主義話語是學(xué)來的，主要仿效德、法、意、日等國歷史上受外部侵略時涌現(xiàn)的救亡政治學(xué)。國家主義教育聚焦于改造人的德性，追求使個體的群體精神從模糊潛存狀態(tài)轉(zhuǎn)向活躍自覺狀態(tài)，最終轉(zhuǎn)化為拯救國家的民情力量。

(一)時勢強(qiáng)化“公德闕如”的德育之問

近代伴隨西方列強(qiáng)入侵，圍繞外患割據(jù)問題形成的國家矛盾、滿清王朝存廢產(chǎn)生的民族矛盾、不同勢力集團(tuán)分治造成的派系矛盾，知識界爭議不休。知識精英在嘗試了軍工技術(shù)改良、制度革命后，有部分人尋思從技術(shù)、制度重塑轉(zhuǎn)向國民德性干預(yù)。國家主義教育家預(yù)感，要讓歷史沿著理想方向前進(jìn)，改進(jìn)人的道德是第一問題。

1898年12月，梁啟超在《東亞時報》發(fā)表《戊戌政變記》。他將1840年至維新變法的形勢分成“四界”，回顧了從林則徐、魏源一代的變法志士始提師夷長技，到持續(xù)推進(jìn)西方學(xué)術(shù)、政制之學(xué)東傳，不斷與守舊派博弈的艱辛過程。經(jīng)近60年努力，拔舊開新風(fēng)氣大開。此時的他敗退日本，決心用辦報、譯書和著述，繼續(xù)“扶國家之危于累卵”。面對三類矛盾，他從輔助賢君相的上層路線，轉(zhuǎn)向了對“四萬萬同胞之民”啟蒙教育之思，極言新民之教為急務(wù)，表示“茍有新民，何患無新政府,無新制度，無新國家？” 梁啟超深受嚴(yán)復(fù)翻譯的《天演論》影響，善于從國家本位審視世界體系，用天演物競的進(jìn)化論學(xué)說理解局勢。1902年，他從復(fù)古進(jìn)化論者轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻F(xiàn)代啟蒙進(jìn)化論者。[7]165面對“優(yōu)勝劣敗”“淘汰”“天擇”的剛性規(guī)律，他更關(guān)心弱勢一方如何自救。他懷疑先哲所謂“尊命為教”，不信“國之存亡天也”，反問若說國家運命有定數(shù)，不同國家運命何以有厚薄之分，同一國家的運命怎有今昔之別？主張國家榮悴治亂不由“天命”，而在“人事”，盛衰存亡“乃由全國人過去之共同業(yè)力所造成”。

逃亡和游歷讓梁啟超意識到，國民道德問題是關(guān)鍵。要使中國屹立世界，連政策、政黨內(nèi)閣和強(qiáng)有力政府等政制改革也僅是“種種手段”，根本上“其事純系于國民”。國民齊心協(xié)力強(qiáng)國不能靠吆喝，要靠一套“治天下之道”的群學(xué)知識。他受康有為、嚴(yán)復(fù)和譚嗣同啟發(fā)，悟到自然斗爭中天地萬物于相謀相劑、互相吸引中求自存的道理。[19-20]宇宙銀河、日月星辰、人類世界之間及其內(nèi)部相吸相攝，各儲其能，各效其力，“咸恃合群為第一義”[21]198。一旦打破相互平衡態(tài)，進(jìn)入競爭態(tài)，盛衰立現(xiàn)，星隕氣散，草枯人死。他把這一合群公性用于詮釋國家、國民之強(qiáng)弱進(jìn)滅。他堅信，成群，是造成強(qiáng)國與弱國、強(qiáng)壯少年與老病之人的關(guān)鍵指標(biāo)。

由此回望現(xiàn)實，梁啟超批判彼時國民相責(zé)相望，沒有團(tuán)結(jié)力，立國和祛患自然無望，[22]5-6直指四萬萬人最缺乏、最應(yīng)先淬厲采補(bǔ)公德大義和國家思想。于是，他提倡國家主義的教育，極力建構(gòu)抗暴自主的《新民說》。他定位“新民”培育是一種“治群術(shù)”，蘊(yùn)含改進(jìn)“束身寡過主義”這一中國數(shù)千年來“德育之中心點”的期待。由儒家經(jīng)典文本說起，批評國民道德上偏于獨善其身的私德，而相善其群的公德闕如。“國也者，積民而成也?！眹也荒苋壕垡灾掠诜e弱無力。不過，他所言聚群對于國民來說是有“德”“智”“力”三方條件的。并且，不是某一個人符合條件，而是全體國民都符合條件。

“知有公德，而新道德出焉，而新民出焉矣?！绷簡⒊貏e將公德補(bǔ)闕引向國民性改造，奠定了后來國家主義教育目的論述的標(biāo)準(zhǔn)框架。1925年，余家菊、范壽康、舒新城、李璜等27人發(fā)起成立“國家教育協(xié)會”，強(qiáng)調(diào)“國家主義教育為唯一‘救國之道’”。[23]該學(xué)派把國家解釋為一種“公共心靈”，將其與彼時國人自給自足自保的心態(tài)現(xiàn)實構(gòu)造為一對沖突，視養(yǎng)成共同信念為教育的根本目的，堅信國人同心協(xié)力以共濟(jì)必能使我國獨立于世界。[24]74，76余家菊痛心于時人衛(wèi)國自強(qiáng)之念澌滅怠盡，盼由國民教育積蓄馳驟之力。“國民教育不發(fā)展，無論政治失其憑依，即就國防言之，亦無術(shù)健全?！盵24]6[25]在他看來，國家是一種“倫理的觀念且為倫理的觀念中之最高者”“為全體國民心中之共同成分，若具有活氣則足以結(jié)合全數(shù)國民使其有一單一的心靈。是故所謂國家者乃國民之共同心靈?！盵24]2李璜批評時人“一大半勇于私斗怯于公利，相互欺詐，相互魚肉，中國社會秩序為之搗毀不堪，魚爛而亡趨勢已見?！彼岢觯坝晒餐托叛鲫P(guān)系而有的同情”是近代國家存立的“真精神”。[26]國家的利益是全國人的利益，不是幾個人或一階級的人所能私有的?！安坏?dāng)與全國人謀之，且當(dāng)聽全國人謀之?！薄皣抑髁x者既欲強(qiáng)國而必須其國的份子各個健全。”[27]戰(zhàn)國策派除看重“戰(zhàn)”“武”“力”“兵”的作用，還十分重視改造和健全國民性的內(nèi)在價值，強(qiáng)調(diào)意志是行動的力量之源。如何使中華民族多一份活力？他們認(rèn)為，一半便來自通過國家主義教育實現(xiàn)“國命整合”(national integration)。[28]3，100-101

國家主義試圖通過教育改善人的內(nèi)在道德，增強(qiáng)國民群性這一脈，顯然不同于變革軍工技術(shù)改進(jìn)、政治秩序重構(gòu)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展等工具性和技術(shù)性思考。從洋務(wù)運動到新文化運動的改革加碼，實際上顯示了工具技術(shù)取向的單一方案未必絕對，說明一個正常的社會，除了“物”的完備性外，還應(yīng)有與之匹配的群體美德。

(二)救亡圖存與個人命運一致的兼顧意識

增進(jìn)國家中的個人存在意識，是國家主義論述的第二大問題。個人主義、無政府主義者擔(dān)心培養(yǎng)國家集體意識，必然束縛個性發(fā)展。劉師復(fù)說，國家起于“強(qiáng)權(quán)”，是“獸域”之產(chǎn)物，不應(yīng)在“人境”存在。任何象征國家的事物，都不宜出現(xiàn)在學(xué)校?！皩W(xué)校教育采用適宜之萬國公語，以漸廢去各國不同之語言文字，而遠(yuǎn)近東西全無界限。”[29]國家主義教育家著重詮釋國家和個人以統(tǒng)一為落腳點的“兼顧”關(guān)系。

第一，使用一種個人結(jié)群成國的關(guān)聯(lián)式理解嵌入何謂國家的界定。梁啟超認(rèn)為，“國家”是“群”的一個階段，“千萬人群而成國”[21]196，“各地同種族同言語同宗教同習(xí)俗之人，相視如同胞，務(wù)獨立自治，組織完備之政府，以謀公益而御他族是也。”[22]5余家菊視它為“一定的人民之全部或一部對于自身隸屬之國家所抱持之一種態(tài)度?！盵24]3-4林同濟(jì)說它指“一種生命上心靈上不可分離的共同根據(jù)，于是產(chǎn)生一種渴求，愿望，在政治上要組成一個完整的單位，內(nèi)在要統(tǒng)一，外在要獨立。[28]32這類定義受盧梭“公意”論影響，將國家角色中性化，不同于將國家歸結(jié)為統(tǒng)治階級實施壓迫、鎮(zhèn)壓的強(qiáng)制性機(jī)器。它限定、弱化國家的暴力屬性和控制意義，并沿用傳統(tǒng)思維、文辭解析國家，消解了國家之于個人的對立性一面。

第二，以民為起點將個人目標(biāo)和國家目標(biāo)縫合在一起。1899—1902年，梁啟超反復(fù)論及“民”與“國”的同構(gòu)關(guān)系?！皣吆危e民而成。國政者何？民自治其事也。愛國者何。民自愛其身也。故民權(quán)興則國權(quán)立，民權(quán)滅則國權(quán)亡?！恃詯蹏刈耘d民權(quán)始。民之無權(quán)，國之無權(quán)，其罪皆在國民之放棄耳。天下未有無國民而可以成國也?！盵22]1[30]李璜、余家菊更是將嚴(yán)復(fù)對“小己”與“國群”的順承關(guān)系闡述發(fā)揮極致?！皣竦莫毩⑷烁癖闶菄胰烁竦目s影”，國民一方面有個人的自由，另一方面在文化慣習(xí)、價值信念、思維方式上多少有些相同點——“共同的心、共同的精神”[6]114，160， 后者構(gòu)成一個國家的國基。在他們看來，覆巢之下，個人最需要人身安全、福祉利益等基本保護(hù)，絕不可指望任何個人和小集團(tuán)有此管控能力?！靶〖骸庇捎诙紱]有能力捍衛(wèi)個人的獨立自主，訴諸以阻止外敵和內(nèi)部紛爭為任務(wù)的“國群”是通約選項。

第三，塑造國家作為社會性、客觀的道德實體，是個人應(yīng)追求的更高級價值。梁啟超調(diào)整嚴(yán)復(fù)提出的“民智、民力、民德”的排序，將“民德”擺在民眾啟蒙第一位，將國事視為己事的國民性格當(dāng)成道德上的一種優(yōu)勢狀態(tài)。他認(rèn)為，“擯私欲尚果毅，自強(qiáng)不息，則自勵之功與天同德”[31]的君子太少，正是國弱之大原。[21]205通過區(qū)分“大我”(我之群體)和“小我”(我之個體)，他提出“我軀殼之對于我群，亦有以死利群之責(zé)任”。[32]李璜說人并非完全獨立生活，一舉一動處處皆有人我的關(guān)系；人我關(guān)系由調(diào)和而漸趨最適當(dāng)之域，便是理想的社會，便是“善”，個人應(yīng)視此為“義務(wù)”。[33]國家主義教育家抱有一個軟弱國家如何維護(hù)個人和群體尊嚴(yán)的德性渴望，痛心大眾漠視國家危難遭遇。他們?yōu)槔鄯e“聚在一起”成群的精神動力，發(fā)展了一種關(guān)聯(lián)性倫理觀——將人放到群處中考察道德責(zé)任的范圍，構(gòu)造個人服從“國家”層次的社會性倫理，以及人格與國格相勾連的整體自主。

(三)民情教化指向強(qiáng)國建設(shè)的整體目標(biāo)

近代我國飄搖于世界局勢的厄運，迫使思想界提出了五花八門的適配方案。保障民族國家安全和集體生命，如何從精英認(rèn)知內(nèi)化為國民自覺，是國家主義教育思想面對的第三個問題。國家主義教育家群體批評國民性私弱時，同將民情再造與國家生存掛鉤起來，預(yù)想調(diào)動全體民眾力量拯救國家。

首先，他們區(qū)分三種國家存在：物質(zhì)上的國家存在(疆土、人口)、體制上的國家存在(政體、政府和制度)和民情上的國家存在(語言、習(xí)性和信仰)，且從第三種觀念出發(fā)，敘述淬厲采補(bǔ)的立教職責(zé)。在他們看來，不改變舊民情，將一種理想的、具有靈魂的國家形象植根人民心中，國家求強(qiáng)缺乏道德根基。

其次，急于培植國民的“道德能量”，整全程度為國家由弱變強(qiáng)的賦能程度。梁啟超在《新民叢報》創(chuàng)刊號“本報告白”中宣稱，要切合國家主義教育的世界趨勢，將“維新我民”作為“維新中國”的前提。他依據(jù)民情先于體制，判定中國之所以不振，根本在國民德智不昌、散弱無力。新民之教，提高“人”素質(zhì)和文明程度，是為民族國家漲力。李璜和余家菊批評時人缺乏意識狀態(tài)的國家觀念，期望每個國民情感意志相黏著、相互影響，匯聚而形成清晰的國家意識。[6]114[24]6從個體到群體，從身外物到靈魂，殊途同歸，國家主義教育家希望用“共同的心”“共同的精神”支撐民意團(tuán)結(jié)，將它描繪為結(jié)束失敗國家、弱國家處境，建設(shè)強(qiáng)國家的初始條件。這類敘述，既是對德、法、意等情境相似的理論輸入自覺，也驗證了一條特定的現(xiàn)代化發(fā)展規(guī)律，即以國家的名義動員人們?yōu)閲Я?，在整個現(xiàn)代世界，特別是不發(fā)達(dá)世界，實現(xiàn)現(xiàn)代化的過程中發(fā)揮主要作用。[34]

國家主義教育從“民情”上考慮國事有先例可循。孔子談到立國三要素時，認(rèn)為“民信”比“足食”“足兵”更重要。孟子說：“人之有道也，飽食、暖衣、逸居而無教，則近于禽獸。”[35-36]百姓明人倫，堯舜之治可期。亞里士多德、孟德斯鳩和盧梭也認(rèn)為，一國建制受民情制約，離不開當(dāng)時當(dāng)?shù)氐拿袂榧兓c之同一。民情教化為本，在國家主義教育論述中或作為國體確立的基礎(chǔ)；或是政府不可不順從的前提；[37-38]或被稱為塑造“體制心靈”[24]1-2。

四、從當(dāng)時價值重探現(xiàn)實價值的延續(xù)

現(xiàn)代世界，國家建制施治仍是主流。時至今日，在國家消亡論和國家崇拜主張之間，我們似乎更應(yīng)警惕對國家完全拒絕的虛無主義，賦予合理陳述國家作為教育價值實體意義以一種必要的現(xiàn)代性。

(一)時空流轉(zhuǎn)背后是相似的“內(nèi)外”情境

一種學(xué)派、思想在當(dāng)時當(dāng)?shù)氐淖饔每煞Q為當(dāng)時價值。彼時學(xué)派、思想依然能維持效用，有益于此時此地可稱為現(xiàn)實價值。貧困的歷史決定論者最多接受學(xué)派、思想的當(dāng)時價值。但斗轉(zhuǎn)星移，它是不是注定落后、失效？梁啟超看重國家主義的當(dāng)時價值，認(rèn)為在中國岌岌可危不可終日時，國家主義最是“屬于事實”“屬于現(xiàn)在”。[39]“岌岌可危不可終日”其實包括兩層意義：一是橫截面上歷史狀態(tài)，指我國遭遇列強(qiáng)逼壓的現(xiàn)實；二是縱剖面上的發(fā)生實質(zhì)，指形式上的國家優(yōu)劣強(qiáng)弱對比。本文認(rèn)為，立足縱剖面上的發(fā)生實質(zhì)，更能看到國家主義教育一種跨越線性時空的價值理性。

“內(nèi)外”有別，本是國家主義教育產(chǎn)生的歷史境遇。鴉片戰(zhàn)爭后，上自政綱宣言，下至報章雜志，以趕超抗衡外國強(qiáng)力為背景的發(fā)表成為輿論熱點。從經(jīng)濟(jì)社會制度之思，到追蹤同源意識，再到探尋“大我”向心力的可能性，各派理論主張盡管形態(tài)殊異，其實質(zhì)都不否認(rèn)“國家”概念背后統(tǒng)一的本體論意義。緣于相同的現(xiàn)狀參照，近代政治和知識精英提出解決問題的器物、政治、文化改進(jìn)方案漸次登臺。當(dāng)梁啟超、余家菊、陶行知、魯迅等不約而同發(fā)出教育也能救國的自白時，這些人只是想說教育和政治、經(jīng)濟(jì)、軍事變革一樣有價值。國家主義教育家偏重于從道德倫理上考慮積民成國，全力揭示大眾漠視國家危機(jī)的私心墮力的心靈狀況。全體國民的“心理重建”，于當(dāng)時退無可退之際不失為深層寫實。

從政治經(jīng)濟(jì)局勢解釋這一思潮的意義，自然是今非昔比。全球化時代，中國納入新的國際關(guān)系中進(jìn)行自我建構(gòu)，追尋民心凝聚，回應(yīng)國家內(nèi)部文化、階層和民族的異質(zhì)性，何嘗不是當(dāng)下的重要任務(wù)?？鐕Y本、流行文化雖能穿越國界，但東西方顯然還未達(dá)到“天下定于一”；政治經(jīng)濟(jì)運行的“國家模式”與“世界模式”交疊并存常態(tài)化，合作是一面，競爭和霸權(quán)(貿(mào)易、資本、財富)是另一面。中性的全球化敘事暗流涌動，國家之間強(qiáng)弱對比遠(yuǎn)未消失。深處民族國家多元博弈境況，一國教育體系繼續(xù)面臨培育個人、國家與世界價值認(rèn)知秩序的重要課題。在國家安全和利益等大是大非面前，我們一如既往要去除無知的旁觀者心態(tài)，增進(jìn)向內(nèi)(不仇外)的公共心靈、公德心、社會同情心。相比在政治、法律和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中理解“國家”——統(tǒng)治權(quán)、政府機(jī)構(gòu)、法律、規(guī)范等制度組織，道德目標(biāo)具有不同的分析起點，同樣不可或缺。

林同濟(jì)曾提出，一個“世界性的權(quán)力”形成前，“列國時代，一切價值，建在‘內(nèi)外’兩字上。內(nèi)外之分，就是以民族(或國家)為準(zhǔn)的?！盵40]當(dāng)前，人類的“國界”意識非常堅固，支撐永久和平的世界性權(quán)力尚未形成。在教育價值前面加上“世界的”“全球的”“國際的”等形容詞，把它置于國家本位的對立面，細(xì)察好像忘記了以下基本事實：現(xiàn)代社會“超國家”組織并不是一個事實性的起點，頂多是一種行進(jìn)中的目標(biāo)，且不能不以“國家”存在為陳述基礎(chǔ)。支撐永久和平的“世界性權(quán)力”形成前，各個國家深處“內(nèi)外”有別的情境如昨，意味著棄絕國家本位的教育價值系統(tǒng)缺乏根基。

(二)國民意識養(yǎng)成是教育現(xiàn)代化的中介狀態(tài)

常見的“現(xiàn)代化”分析框架包括人的觀念現(xiàn)代化和制度安排的現(xiàn)代化。人的心理態(tài)度、價值觀和思想向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，是區(qū)別于經(jīng)濟(jì)制度或政治制度現(xiàn)代化的另一形式。[41]現(xiàn)代化制度安排再完善，總離不開執(zhí)行和運用者觀念與之相互配合。遺憾的是，若干教育現(xiàn)代化方案畸形失敗，除因為片段式現(xiàn)代化難以刺破既有制度的權(quán)威，更因為制度安排與人的觀念進(jìn)步既不同步，又不相配。

現(xiàn)行教育理論假定，遠(yuǎn)離人的觀念現(xiàn)代化，教育現(xiàn)代化必空有其殼。一般認(rèn)為，完成教育現(xiàn)代化的任務(wù)要經(jīng)過兩個階段：一是“人”成為“國民”的教育國家化階段，二是“國民”成為“公民”的教育民主化階段。[42-43]兩階段論均涉及雙層任務(wù)，一是與社會結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的教育制度設(shè)計；另一個是教育對人進(jìn)行國家意識或者民主意識的教育，使人適應(yīng)選定的教育乃至社會制度。教育國家化，不僅包括建成國家基本教育制度，還包括每個人養(yǎng)成對國家的志操，培育精當(dāng)?shù)摹⒉粯O端的國民愛國心。形式上，成為“國民”，是完成第一階段任務(wù)的一般目標(biāo)，也是第二階段任務(wù)完成的起點，是充分非必要條件，無之必不然。由此可見，國民意識養(yǎng)成是在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中、在“教育國家化”和“教育民主化”之間存在的中介狀態(tài)。

現(xiàn)代化制度安排與觀念革新不同步并非稀奇。近代我國遭逢帝國霸權(quán)入侵，教育現(xiàn)代化在“國家安排”勢弱下散慢推進(jìn)，效益不顯著。像清末新式學(xué)制立而未能實施，許多議案尚未議定即流產(chǎn)。國家主義教育也關(guān)注制度現(xiàn)代化，只是在國家安排弱勢時期，轉(zhuǎn)而宣揚(yáng)觀念上將個人變成國民的教育國家化傳播更廣。論述上的特殊性，雖受制于國破勢衰的處境條件，還與國家主義教育家的“國家”認(rèn)知有關(guān)?！皣摇焙沃^？首先，他們從伸縮的“社會”形態(tài)論出發(fā)，選定“國家”作為最大內(nèi)部一致性的表征。在尚未形成或誤讀“國家”概念的彼時，對社會形態(tài)的等級刻畫是一種成功的知識生產(chǎn)策略，形成了與家國同構(gòu)相符應(yīng)的新界定。其次，從家庭、宗族、民族-國家、大同社會的對比思辨概念群，定位其與家庭、宗族、民族、大同社會是兼容關(guān)系，是無害于其它的對象化存在。再者，賦予“國家”以倫理性，側(cè)重從觀念層面指國民全體意識的同向性。(詳見表1)

表1 教育中“國家”作為價值實體的多層意涵對比

國家主義教育從倫理棱鏡透視國民意識養(yǎng)成，專注于觀念共同體建設(shè)，可謂觸及當(dāng)時一種普遍而真實的心靈狀況。面對割地賠款讓權(quán)，傳統(tǒng)政治經(jīng)濟(jì)文化制度松動變相，權(quán)貴和大眾逐漸失去奮起自強(qiáng)的信心?！皣摇碑?dāng)如何自立自強(qiáng)？國家主義教育立足于此，提出了一項持續(xù)生效的理論追求：歷史化、道德化國別矛盾，并將它轉(zhuǎn)化納入內(nèi)部教育危機(jī)應(yīng)對范疇，目的是探尋個體經(jīng)道德的教育形成“公共心靈”——關(guān)心個性、自我之外的集體同一性促進(jìn)國家獨立統(tǒng)一之道。

這一價值理想普遍存在，在中國、日本和印度歷史上，它曾與追求民族獨立統(tǒng)一的愿景遙相呼應(yīng)。在英、法、德等歐洲國家，“民族創(chuàng)建”(nation-building)的理想內(nèi)在于自由貿(mào)易的古典時期。“19世紀(jì)，(歐洲國家)經(jīng)濟(jì)基本上是以國家為單位所進(jìn)行的國際貿(mào)易，而非以國際大都會為單位的世界模式?！盵44]深處貧弱期的中華大地，我國知識精英領(lǐng)悟到改造國民心理和精神更急切，“民德”相較于“民力”“民智”的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型需要一個教育過程。國家主義教育的旗幟緣此高高飄揚(yáng)。今天，經(jīng)過一段低估國家主義教育價值的時期后，我們既要防范過度拔高評價的風(fēng)險，也有必要從我們生活處境的歷史大視野重申其有限的部分合理性。