中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的圖景與愿景

朱成晨

(中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081)

推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力的現(xiàn)代化，是建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必由之路。教育治理作為國(guó)家治理體系的重要組成部分，是衡量國(guó)家現(xiàn)代化進(jìn)程的重要指標(biāo)。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)，要“推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，把教育治理擺在了國(guó)家改革發(fā)展的關(guān)鍵位置。職業(yè)教育作為教育類(lèi)型的重要組成部分和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力支撐，不僅是解讀國(guó)家治理體系的關(guān)鍵場(chǎng)域，也直接關(guān)系教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)程度。農(nóng)村職業(yè)教育治理除了具備職業(yè)教育治理的一般特征外，還富含區(qū)域特定的文化形態(tài)，表現(xiàn)出典型的區(qū)域特質(zhì)，其直接面向農(nóng)村、對(duì)接農(nóng)業(yè)、服務(wù)農(nóng)民，對(duì)農(nóng)村全面振興與社會(huì)發(fā)展直接提供條件保障、智力支持與動(dòng)力支撐。[1]在現(xiàn)代農(nóng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型和鄉(xiāng)村振興發(fā)展的復(fù)雜背景下，農(nóng)村職業(yè)教育治理既遇見(jiàn)前所未有的發(fā)展機(jī)遇，又面臨多種不確定性因素帶來(lái)的巨大挑戰(zhàn)。當(dāng)前，有必要在已有研究的理論基礎(chǔ)上和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略持續(xù)深化的現(xiàn)實(shí)背景下，對(duì)我國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)梳理，認(rèn)知農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的主題領(lǐng)域，反思相關(guān)研究的薄弱缺口，預(yù)判未來(lái)研究的發(fā)展趨勢(shì)，以此希冀能為中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的深化研究貢獻(xiàn)一孔之見(jiàn)。

一、主題領(lǐng)域：中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的圖景

中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的前沿進(jìn)展和時(shí)代焦點(diǎn)，與同時(shí)代農(nóng)村職業(yè)教育和農(nóng)村社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)，一般聚焦于農(nóng)村職業(yè)教育在農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的角色、地位、功能及機(jī)制等問(wèn)題領(lǐng)域。要想為農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的未來(lái)尋找理論與思想支撐，首先需要在相關(guān)研究的分析框架基礎(chǔ)上，明晰中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的主要路向與學(xué)術(shù)圖景。

(一)分析框架：中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的理論圖景

自20世紀(jì)90年代中后期起，在西方治理理論被引至國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界后，我國(guó)學(xué)者基于不同視角探討了治理理論中國(guó)化的適應(yīng)性問(wèn)題。[2]治理理論開(kāi)始被廣泛應(yīng)用于我國(guó)管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等研究領(lǐng)域。在治理理論研究熱潮下，教育治理進(jìn)入到教育學(xué)人的研究視域中，[3]并日漸累積形成了一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域。職業(yè)教育治理作為教育治理研究框架的從屬概念，在2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》出臺(tái)后，便成為一個(gè)全新的研究熱點(diǎn)，出現(xiàn)在我國(guó)職業(yè)教育研究的話語(yǔ)體系內(nèi)，[4]在20余年的研究進(jìn)程中，相關(guān)研究從內(nèi)隱走向外顯。職業(yè)教育典型的區(qū)域性特質(zhì)，決定了農(nóng)村職業(yè)教育治理在職業(yè)教育治理研究領(lǐng)域的重要位置。有關(guān)農(nóng)村職業(yè)教育治理的研究開(kāi)始逐漸累積，構(gòu)成了以“認(rèn)知論”“價(jià)值論”“本體論”“方法論”與“實(shí)踐論”五大視角為分析框架的學(xué)術(shù)圖景。認(rèn)知論研究探究的是中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的概念問(wèn)題，解析其概念內(nèi)涵與時(shí)代意蘊(yùn)；價(jià)值論研究探究的是中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的價(jià)值旨?xì)w，明晰其目標(biāo)愿景與價(jià)值表征；本體論研究探究的是中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的本體性質(zhì)，剖析其組成要素與邏輯框架；方法論研究探究的是中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的實(shí)踐工具與發(fā)展路向，構(gòu)建其治理模式與治理體系；實(shí)踐論研究主要是探討我國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的實(shí)踐樣態(tài)，明確其實(shí)現(xiàn)程度的影響因素。

(二)認(rèn)知論研究：中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的認(rèn)知理性

認(rèn)知論研究主要集中在對(duì)“中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理”這一概念的闡釋?zhuān)@其中涉及從“治理”到“教育治理”，再到“職業(yè)教育治理”，直至“農(nóng)村職業(yè)教育治理”的內(nèi)涵研究，而這一概念的邏輯線索凸顯了“中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理”概念合理性與正當(dāng)性的認(rèn)知理性。

治理(governance)一詞最早起源于古希臘文與拉丁文，其原意指掌舵和引導(dǎo)或操縱。[5]1989年，世界銀行首次使用“治理危機(jī)”(governance crisis)后，“治理”一詞開(kāi)始被廣泛應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。治理理論的創(chuàng)始人羅西瑙(James N.Rosenau)認(rèn)為，治理是由共同目標(biāo)所支持的一系列活動(dòng)。[6]西方治理理論被引入我國(guó)后，學(xué)者們基于不同的學(xué)科視角研究治理理論中國(guó)化的問(wèn)題。其中，教育治理作為國(guó)家社會(huì)治理的重要組成部分，體現(xiàn)教育與社會(huì)、教育治理與社會(huì)治理的共生關(guān)系，它指向的是“國(guó)家機(jī)關(guān)、社會(huì)組織、利益群體和公民個(gè)體，通過(guò)一定的制度安排進(jìn)行合作互動(dòng)，共同管理教育公共事務(wù)的過(guò)程”[7]。這一界定包含著學(xué)界對(duì)教育治理主要特征的共識(shí)性認(rèn)知：一是教育治理主體的多元性；[8]二是教育治理目的的公共性；[9]三是教育治理權(quán)限的民主性；[10]四是教育治理過(guò)程的開(kāi)放性[11]。市場(chǎng)化轉(zhuǎn)型以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育經(jīng)歷了從“多元主體,條塊分治”向“單一主體,條塊統(tǒng)籌”管理格局的轉(zhuǎn)變,呈現(xiàn)出產(chǎn)業(yè)、勞動(dòng)和教育系統(tǒng),中央和地方政府權(quán)責(zé)關(guān)系的變化。[12]因此，職業(yè)教育治理面對(duì)更復(fù)雜的環(huán)境變量，在教育治理的基礎(chǔ)上，被賦予更多的開(kāi)放性、公益性、產(chǎn)業(yè)性及綜合性特征。[13]農(nóng)村職業(yè)教育作為面向農(nóng)村、對(duì)接農(nóng)業(yè)、服務(wù)農(nóng)民的職業(yè)教育，其橫跨農(nóng)村“職業(yè)域”與“教育域”、關(guān)涉“普職成”等多領(lǐng)域要素，所以在治理問(wèn)題上更是一個(gè)復(fù)雜性的問(wèn)題系統(tǒng)，[14]關(guān)涉到教育系統(tǒng)內(nèi)部問(wèn)題、農(nóng)村社會(huì)問(wèn)題、[15]人才培養(yǎng)問(wèn)題和國(guó)家治理現(xiàn)代化問(wèn)題。[16]除了具備教育治理、職業(yè)教育治理的基本內(nèi)涵特征外，它主要是面向鄉(xiāng)村社會(huì)與農(nóng)村人口實(shí)施的教育治理，[17]所以又具有鮮明的區(qū)域社會(huì)治理特征。

(三)價(jià)值論研究：中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的價(jià)值旨?xì)w

價(jià)值論研究主要探討了中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的價(jià)值旨?xì)w，即農(nóng)村職業(yè)教育治理所要達(dá)成的目標(biāo)與理想愿景。學(xué)者們認(rèn)為，由于中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理深受鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展、區(qū)域經(jīng)濟(jì)狀況、國(guó)家戰(zhàn)略與區(qū)域規(guī)劃等外部條件的影響。[18]因此，中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的價(jià)值旨?xì)w始終是圍繞著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求而動(dòng)的。

在宏觀層面上，實(shí)現(xiàn)國(guó)家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的價(jià)值旨?xì)w。這類(lèi)研究一方面主要從內(nèi)部治理系統(tǒng)出發(fā)，圍繞農(nóng)村職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)模式、專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)等方面的教育變革，闡述如何通過(guò)農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)部系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變服務(wù)鄉(xiāng)村振興。[19-20]另一方面，主要從外部治理系統(tǒng)出發(fā)，圍繞鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風(fēng)文明、治理有效、生活富?！钡摹?0字”方針[21]總要求及“產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興、生態(tài)振興、組織振興”的“五大振興”[22]總體框架，論述職業(yè)教育與社會(huì)系統(tǒng)的共生關(guān)系，認(rèn)為兩者之間合作共治的最終目標(biāo)是面向農(nóng)村的全方位發(fā)展和服務(wù)“三農(nóng)”[23]。在中觀層面上，實(shí)現(xiàn)教育與社會(huì)一體化、城鄉(xiāng)職業(yè)教育一體化是農(nóng)村職業(yè)教育治理的價(jià)值旨?xì)w。[1]中觀層研究主要是針對(duì)我國(guó)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展在時(shí)空特征體現(xiàn)出的斷裂性、失衡性與混雜性等問(wèn)題分析農(nóng)村職業(yè)教育治理的目標(biāo)，[24]這其中具體包括解決城鄉(xiāng)二元對(duì)立問(wèn)題[25]、城市現(xiàn)代文化與農(nóng)村傳統(tǒng)文化對(duì)立問(wèn)題[26]、農(nóng)村職業(yè)教育與區(qū)域社會(huì)發(fā)展脫嵌問(wèn)題[27]等。中觀視角的研究將城市系統(tǒng)、鄉(xiāng)村系統(tǒng)、教育系統(tǒng)等各個(gè)系統(tǒng)與要素之間的協(xié)調(diào)發(fā)展、合作共治視為農(nóng)村職業(yè)教育治理的重點(diǎn)靶向。[28]在微觀層面上，實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化發(fā)展是農(nóng)村職業(yè)教育治理的價(jià)值旨?xì)w。微觀層研究認(rèn)為，農(nóng)村職業(yè)教育治理的終極目標(biāo)是人的技術(shù)性生存和自由發(fā)展，即在最大程度上實(shí)現(xiàn)農(nóng)村人力資源的開(kāi)發(fā)，[29]具體包括：一是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村勞動(dòng)力的轉(zhuǎn)移；[30]二是通過(guò)教育治理培養(yǎng)農(nóng)村在地化人才；[31]三是通過(guò)教育精神文化治理喚醒農(nóng)村潛在的人力資本[32]。

(四)本體論研究：中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的本體構(gòu)成

本體論研究主要探討了構(gòu)成中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的基本要素。已有研究將“農(nóng)村職業(yè)教育治理體系”和“農(nóng)村職業(yè)教育治理能力”作為農(nóng)村職業(yè)教育治理的本體要素進(jìn)行研究。兩者共同構(gòu)成了中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的根本遵循。

治理體系是一個(gè)治理主體、治理機(jī)制以及治理效果的一系列制度安排，是一個(gè)制度運(yùn)行的系統(tǒng)。[33]那么，農(nóng)村職業(yè)教育治理體系是指參與農(nóng)村職業(yè)教育治理各要素構(gòu)成的有機(jī)的、協(xié)調(diào)的、動(dòng)態(tài)的和整體的制度運(yùn)行系統(tǒng)。[34]基于此，學(xué)者們從不同的視角對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理體系展開(kāi)了論述。從嵌入性理論視角而言，作為社會(huì)結(jié)構(gòu)一部分的農(nóng)村職業(yè)教育，其辦學(xué)模式是嵌入在政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化環(huán)境當(dāng)中的，因而其治理體系必然是一個(gè)對(duì)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)認(rèn)知嵌入、結(jié)構(gòu)嵌入、政治嵌入、文化嵌入和關(guān)系嵌入的動(dòng)態(tài)過(guò)程。[35]從系統(tǒng)論視角而言，農(nóng)村職業(yè)教育治理體系是一個(gè)通過(guò)農(nóng)村教育“自系統(tǒng)”的能力建設(shè)，橫跨其他領(lǐng)域“他系統(tǒng)”，融合農(nóng)村社會(huì)“超系統(tǒng)”，在全過(guò)程、全領(lǐng)域、全方位融合治理“超系統(tǒng)”中實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)一體化統(tǒng)籌發(fā)展的運(yùn)行過(guò)程。[1]從空間關(guān)系的視角而言，農(nóng)村職業(yè)教育治理體系就是通過(guò)政治空間、經(jīng)濟(jì)空間、文化空間協(xié)同，整合制度要素、市場(chǎng)要素、文化要素之間的循環(huán)互動(dòng)過(guò)程。[36]從現(xiàn)代化視角而言，農(nóng)村職業(yè)教育治理體系是城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的現(xiàn)代治理體系，它通過(guò)建立城鄉(xiāng)一體化治理平臺(tái)，明確多元主體的治理責(zé)任，通過(guò)大力扶持農(nóng)村職業(yè)教育，完善城鄉(xiāng)交流機(jī)制，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的善治過(guò)程。[37]

治理能力是指治理主體對(duì)治理體系的執(zhí)行力和運(yùn)行力，而農(nóng)村職業(yè)教育治理能力是治理主體所具有的達(dá)成目標(biāo)的能力，是保障農(nóng)村職業(yè)教育治理系統(tǒng)運(yùn)行的基礎(chǔ)動(dòng)力。[38-39]學(xué)者們針對(duì)不同的治理主體所應(yīng)具備的治理能力展開(kāi)了多重論述。一是認(rèn)為鄉(xiāng)村組織(基層黨組織與基層政權(quán)組織、村民自治組織、農(nóng)村集體經(jīng)濟(jì)組織和社會(huì)組織)要與農(nóng)村職業(yè)教育達(dá)成要素、功能與結(jié)構(gòu)之間的耦合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村組織振興的目標(biāo)。[40]二是認(rèn)為企業(yè)要將職業(yè)教育人才鏈融入企業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈，為鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興持續(xù)助力。[41]三是認(rèn)為職業(yè)院校要通過(guò)強(qiáng)化自身面向“三農(nóng)”的人才培養(yǎng)(包括培訓(xùn))的功能定位以及辦學(xué)模式的改革發(fā)展，進(jìn)而保障在服務(wù)鄉(xiāng)村人才振興[42]和文化振興[43]中發(fā)揮應(yīng)有作用。四是認(rèn)為職業(yè)教育治理還要不斷地強(qiáng)化農(nóng)戶、鄉(xiāng)村原住民、鄉(xiāng)村干部、返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)農(nóng)民、新型職業(yè)農(nóng)民等“在地居民”的生態(tài)理念與知識(shí)，發(fā)揮個(gè)體的治理主觀能動(dòng)性，從而賦予鄉(xiāng)村生態(tài)振興。[44]

(五)方法論研究：中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的技術(shù)模式

方法論研究主要探討了中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理模式，闡明農(nóng)村職業(yè)教育如何治理的問(wèn)題?！白鳛榧夹g(shù)技能型人才的供給主體, 職業(yè)教育在專(zhuān)業(yè)建設(shè)、資源布局、人才培養(yǎng)模式、價(jià)值導(dǎo)向等方面還不能滿足需求側(cè)的要求, 尤其是不能滿足已經(jīng)變化的需求側(cè)要求?！盵45]政府不是社會(huì)治理的唯一主體, 企業(yè)、社會(huì)組織、民眾、媒體等都會(huì)成為重要主體成員, 在不同領(lǐng)域和不同范圍內(nèi),以不同方式協(xié)同參與, 共同解決公務(wù)事物和社會(huì)問(wèn)題。[46]學(xué)界對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理模式進(jìn)行了多方位研究，并形成了三種代表性觀點(diǎn)：整體性治理、協(xié)同治理、多中心治理。

首先，整體性治理模式是一種公共管理的新型合作協(xié)調(diào)機(jī)制，該合作機(jī)制強(qiáng)調(diào)制度化、經(jīng)?；陀行А翱缃纭焙献鞯乃悸罚琜47]它是治理結(jié)構(gòu)縱向?qū)哟蔚恼虾蜋M向?qū)蛹?jí)的聯(lián)合，也是治理功能內(nèi)外部的整合[48]。比如在新型城鎮(zhèn)化方面，有研究論述了職業(yè)教育與新型城鎮(zhèn)化之間的“閉環(huán)循環(huán)”“主體交互”“層次耦合”的多元聯(lián)動(dòng)邏輯，提出構(gòu)建共生性的生態(tài)關(guān)系和合作共治的治理模式；[28]在城鄉(xiāng)一體化發(fā)展上，有研究建立了多元主體相互交織融通的城鄉(xiāng)一體化治理平臺(tái)[37]。其次，協(xié)同治理模式是多元主體在共有的目標(biāo)基礎(chǔ)上，主體間分工協(xié)作、聯(lián)合參與、聯(lián)合行動(dòng)，最終達(dá)成效益最大化的治理模式。[49]有研究構(gòu)建了農(nóng)村職業(yè)教育“政—行—企—?！纭小倍嘣黧w協(xié)同的治理框架，將農(nóng)村職業(yè)教育協(xié)同治理模式視為多元主體間分級(jí)管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會(huì)參與、院校自主的協(xié)同組織架構(gòu)。[50]還有研究認(rèn)為，協(xié)同治理模式在于宏觀層的政府主導(dǎo)、中觀層的教育供給與產(chǎn)業(yè)需求的精準(zhǔn)對(duì)接與微觀層的產(chǎn)教融合指數(shù)提升。[51]最后，多中心治理模式是要打破政府作為唯一管理機(jī)構(gòu)和單一權(quán)力中心的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)管理中心和權(quán)力主體的多元化，走向“多中心”治理就要實(shí)現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育服務(wù)供給多元化的路徑選擇，這也是農(nóng)村職業(yè)教育治理現(xiàn)代化的突破口。[52]在具體研究中，學(xué)者們構(gòu)建了多中心的制度供給方式[53]、多中心的新型農(nóng)民職業(yè)教育治理模式[54]、多中心的職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)聯(lián)動(dòng)治理模式[55]，等等。多中心治理模式是農(nóng)村職業(yè)教育協(xié)同治理模式的升華，是一種治理主體從協(xié)同走向共生，從治理走向善治的轉(zhuǎn)向。[56]此外，也有一些研究者將視線聚焦于更具體、更微觀層面，如高職院校內(nèi)部權(quán)力治理、能力治理、成本治理、文化治理、環(huán)境治理、生態(tài)治理等。

(六)實(shí)踐論研究：中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的實(shí)現(xiàn)程度

實(shí)踐論研究主要關(guān)注農(nóng)村職業(yè)教育治理的實(shí)現(xiàn)程度。一方面，學(xué)者們針對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理的成效，進(jìn)行正向性的評(píng)判；另一方面，學(xué)者們針對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理的現(xiàn)存問(wèn)題，進(jìn)行了建設(shè)性的評(píng)判。

一方面，相關(guān)研究通過(guò)實(shí)證調(diào)研和個(gè)案研究論證中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的成績(jī)，主要包括探究農(nóng)村職業(yè)教育治理在脫貧攻堅(jiān)[57]、鄉(xiāng)村振興[22]及區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展[58]等方面的突出貢獻(xiàn)。比如，四川針對(duì)民族鄉(xiāng)村地區(qū)實(shí)行的“9+3”免費(fèi)職業(yè)教育模式，陳本峰通過(guò)調(diào)研認(rèn)為該模式不僅能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定就業(yè)，更幫助職業(yè)教育扶貧資助體系的完善；[59]王義通過(guò)對(duì)我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的現(xiàn)狀分析，認(rèn)為由政府、企業(yè)、職業(yè)教育搭建而起的扶貧治理模式，將真正為改善農(nóng)村地區(qū)技能人才匱乏和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)落后提供幫助，實(shí)現(xiàn)共同富裕；[60]朱德全通過(guò)對(duì)31個(gè)行政單位的數(shù)據(jù)面板分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育對(duì)鄉(xiāng)村振興的貢獻(xiàn)效果顯著，投資回報(bào)比最高[61]。另一方面，一些學(xué)者對(duì)當(dāng)前農(nóng)村職業(yè)教育的治理困境和耦合阻力進(jìn)行了分析探討。一是認(rèn)為在頂層設(shè)計(jì)上，農(nóng)村職業(yè)教育治理主體碎片化，農(nóng)村職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的治理結(jié)構(gòu)仍然是傳統(tǒng)式政府主導(dǎo)的管理體制，社會(huì)多元主體參與的治理格局未能形成，難以進(jìn)行治理要素的有效整合。[18]二是認(rèn)為在學(xué)校層面上，農(nóng)村職業(yè)教育在“向農(nóng)”與“離農(nóng)”的價(jià)值悖論中，[25]導(dǎo)致其辦學(xué)模式、課程體系、專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)難以適應(yīng)農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，[62]失去了農(nóng)村職業(yè)教育治理的價(jià)值理性。與此同時(shí)，農(nóng)村職業(yè)院校與其他治理主體(企業(yè)、政府、慈善組織)之間的利益沖突，也是制約農(nóng)村職業(yè)教育治理實(shí)現(xiàn)的重要因素。[63]三是認(rèn)為在微觀層面的農(nóng)村地區(qū)師資隊(duì)伍數(shù)量不足、專(zhuān)業(yè)化程度低、教育觀念落后；[64]鄉(xiāng)村管理干部組織力匱乏；[40]農(nóng)戶內(nèi)生動(dòng)力不足、思想觀念落后[65]等主體性因素成為影響農(nóng)村職業(yè)教育治理的不利因素。

二、范式審視：中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的思維范式

當(dāng)前，中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的相關(guān)問(wèn)題受到學(xué)界較為普遍關(guān)注，已有研究充分展現(xiàn)出教育學(xué)人對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展和鄉(xiāng)村振興的現(xiàn)實(shí)關(guān)切，但仍處在起航階段，亟需對(duì)已有研究展開(kāi)反思。

(一)中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的“系統(tǒng)性思維”范式審視

農(nóng)村職業(yè)教育治理作為一個(gè)具有復(fù)雜性和全域性的概念受到學(xué)界關(guān)注，但已有研究總體處于較為碎化、零散的層次，尚未構(gòu)建起一個(gè)較為完整和系統(tǒng)的學(xué)理框架。究其原因，一方面，學(xué)界很少對(duì)“農(nóng)村職業(yè)教育治理”展開(kāi)專(zhuān)門(mén)且有針對(duì)性的研究，已有研究大多隱含在職業(yè)教育治理和教育治理的研究成果中，更多是以一個(gè)籠統(tǒng)概念與“教育治理”“農(nóng)村社區(qū)治理”“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”“勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移”“鄉(xiāng)村振興”“貧困治理”等主題相關(guān)聯(lián)。另一方面，現(xiàn)有研究?jī)H是將農(nóng)村職業(yè)教育治理的本體性質(zhì)聚焦在農(nóng)村職業(yè)教育治理體系和治理能力兩個(gè)維度上，形成的只是對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理的某些部分、某一領(lǐng)域的局部看法或意見(jiàn)，缺乏基于系統(tǒng)論視角的思考?，F(xiàn)有成果不僅缺乏從誰(shuí)治理、治理什么和如何治理的全方位系統(tǒng)性角度，還缺乏對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理體系與能力的重要組成部分與內(nèi)部核心要素的系統(tǒng)性研究，使得中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的“系統(tǒng)性思維”范式難以形成。

(二)中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的“融合性思維”范式審視

學(xué)界注意到農(nóng)村職業(yè)教育治理的內(nèi)外關(guān)聯(lián)性，從早期對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育“單邊式”發(fā)展的研究轉(zhuǎn)向?qū)r(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)“互動(dòng)式”發(fā)展的研究，但職業(yè)教育作為具有鮮明跨界屬性的教育類(lèi)型，其教育治理也自然應(yīng)該指向跨界協(xié)同，融合治理，相關(guān)研究不能僅局限于內(nèi)部或外部治理的視域。具體表現(xiàn)在，有關(guān)研究缺乏對(duì)不同系統(tǒng)的關(guān)照。在農(nóng)村職業(yè)教育與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的跨界協(xié)同與融合治理上，相關(guān)研究缺乏融合性思維與共生邏輯，未觀照其“自系統(tǒng)”與“他系統(tǒng)”在“超系統(tǒng)”中的共生屬性以及融合治理在結(jié)構(gòu)性、關(guān)系性與價(jià)值性方面表征出的耦合性。有關(guān)研究各領(lǐng)域間的連接性和對(duì)話性不明顯。我國(guó)有關(guān)農(nóng)村職業(yè)教育治理的研究多是處于教育學(xué)領(lǐng)域的研究，研究主體也多為教育學(xué)背景，容易造成知識(shí)視野狹窄、研究思維局限，對(duì)于農(nóng)村職業(yè)教育如何服務(wù)鄉(xiāng)村生態(tài)振興、文化振興與組織振興的研究較少。如此，不僅不利于指導(dǎo)農(nóng)村職業(yè)教育治理的實(shí)踐，也會(huì)導(dǎo)致研究成果缺乏必要的解釋力和指導(dǎo)力，致使研究成果仍存在無(wú)法滿足農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的“薄弱區(qū)”和“盲區(qū)”。

(三)中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的“本土化思維”范式審視

“中國(guó)農(nóng)村”和“中國(guó)職業(yè)教育”都具有典型中國(guó)特色的話語(yǔ)體系，所以歸根結(jié)底，中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究是中國(guó)問(wèn)題研究。盡管當(dāng)前中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的理論基礎(chǔ)支撐性強(qiáng)，有共生理論、利益相關(guān)者理論、理性選擇理論、制度主義理論及協(xié)同理論等，但這些理論多來(lái)自于西方社會(huì)，更多是基于西方社會(huì)的治理情境而產(chǎn)生的，用在國(guó)內(nèi)現(xiàn)實(shí)情境下，難免會(huì)出現(xiàn)“水土不服”的情況。換言之，這些研究在塑造中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理理念與模式時(shí)要避免套用西方治理理論的話語(yǔ)體系，而應(yīng)當(dāng)以中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的本質(zhì)屬性與特定發(fā)展邏輯為前提進(jìn)行針對(duì)性分析。其次，相關(guān)研究不能清晰地體現(xiàn)出農(nóng)村職業(yè)教育治理話語(yǔ)體系與其他話語(yǔ)體系的差異性。有關(guān)農(nóng)村職業(yè)教育治理的研究更多被涵蓋在教育治理、普通教育治理及高等教育治理上一概論之，很難窺見(jiàn)農(nóng)村職業(yè)教育治理與教育治理、普通教育治理、高等教育治理的差異性，所以在借鑒之余，更應(yīng)彰顯自身特色和差異。最后是缺少針對(duì)具體問(wèn)題的微觀實(shí)證研究?，F(xiàn)有研究更多是從宏觀理論研究出發(fā)，對(duì)中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的價(jià)值取向、現(xiàn)實(shí)困境、治理模式進(jìn)行應(yīng)然式的理論研究，很大程度上有偏向于“純”理論研究的色彩。為了彰顯中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的本土話語(yǔ)，就要基于具體現(xiàn)實(shí)問(wèn)題去歸納演繹，通過(guò)具體問(wèn)題推及本土經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而解決本土問(wèn)題。

三、 未來(lái)愿景：中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的展望

未來(lái)，中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理將會(huì)在我國(guó)全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)和鄉(xiāng)村振興的背景下持續(xù)發(fā)酵，引起學(xué)界重視。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究要實(shí)現(xiàn)新的突破，就要立足于既有研究的經(jīng)驗(yàn)和不足，順應(yīng)新的時(shí)代發(fā)展變化，將構(gòu)建理論框架、加強(qiáng)跨界融合、凸顯本土話語(yǔ)作為未來(lái)研究的努力方向。

(一)構(gòu)建中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的理論框架

中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究正處于起步階段，相關(guān)研究多是借鑒“國(guó)家治理”“教育治理”“職業(yè)教育治理”的框架體系構(gòu)建自身的學(xué)科理論體系、話語(yǔ)體系與思想體系，尤其是對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理現(xiàn)代化的愿景未能形成完整的、有針對(duì)性的理念體系與行動(dòng)框架。這就要求，一方面，學(xué)者們要在“農(nóng)村職業(yè)教育”的基礎(chǔ)上，厘清中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的核心要素，對(duì)其治理的結(jié)構(gòu)、要素與功能形成整體性架構(gòu)，理性地審視中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理對(duì)象、目標(biāo)、內(nèi)容、方法等，對(duì)這些要素進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的理論解析，從而促使農(nóng)村職業(yè)教育治理對(duì)象精準(zhǔn)化，治理目標(biāo)區(qū)域化、治理內(nèi)容深度化、治理方法綜合化。另一方面，要在“治理”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展思路，可以進(jìn)一步圍繞農(nóng)村職業(yè)教育治理體系與治理能力兩個(gè)核心點(diǎn)，基于系統(tǒng)論視角，構(gòu)建治理邏輯、治理體系、治理能力、治理成本、治理環(huán)境“五位一體”的治理框架。同時(shí)，要加快對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理現(xiàn)代化的實(shí)踐理路和實(shí)踐價(jià)值的深入探討，明晰農(nóng)村職業(yè)教育治理現(xiàn)代化的話語(yǔ)體系表征為什么邏輯、什么風(fēng)格與什么特征，包含了哪些具體內(nèi)涵和范疇等。

(二)加強(qiáng)中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的跨界融合

隨著全球化、后工業(yè)化進(jìn)程，社會(huì)治理模式開(kāi)始走向領(lǐng)域融合的趨勢(shì)，[66]教育融合治理也將成為新時(shí)代中國(guó)教育現(xiàn)代化的發(fā)展趨勢(shì)[67]?？缃缛诤现卫韯?shì)必會(huì)成為農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的新動(dòng)向。這就要求未來(lái)我國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究，一是要構(gòu)建農(nóng)村職業(yè)教育治理的跨學(xué)科集成體系。相關(guān)研究要打破學(xué)科障礙進(jìn)行不同領(lǐng)域主體的多視角研究，以教育學(xué)為基點(diǎn)，將地理學(xué)、政治學(xué)、生態(tài)學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科整合，對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理當(dāng)中的區(qū)域均衡發(fā)展、農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展、農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移、農(nóng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型及農(nóng)村文化建設(shè)、生態(tài)文明建設(shè)等問(wèn)題進(jìn)行多學(xué)科視域的綜合性分析，促使各學(xué)科能夠在跨界融合的基礎(chǔ)上發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，更好地解決農(nóng)村職業(yè)教育治理的內(nèi)生性、外源性與共生性問(wèn)題。二是要建立各領(lǐng)域機(jī)構(gòu)間的合作共享平臺(tái)。中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育融合治理要想取得進(jìn)步，必然要求不同領(lǐng)域機(jī)構(gòu)的研究者在基本問(wèn)題上達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)術(shù)研究意義的共享。因此，農(nóng)村職業(yè)教育治理要聯(lián)合各科研機(jī)構(gòu)、各學(xué)科成員，參與滲透至實(shí)地的治理過(guò)程中，彌補(bǔ)并創(chuàng)新現(xiàn)有的治理模式，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科間治理主體的跨界融合，建立合作共贏的“學(xué)術(shù)共同體”，進(jìn)而形成高效運(yùn)轉(zhuǎn)與豐富多彩的學(xué)術(shù)生態(tài)圈。

(三)凸顯中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理研究的本土話語(yǔ)

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，原來(lái)農(nóng)村地區(qū)的基本性質(zhì)、根本問(wèn)題等將發(fā)生巨大改變，鄉(xiāng)村社會(huì)的結(jié)構(gòu)會(huì)出現(xiàn)分化和多樣化的趨勢(shì)。[68]為此，凸顯中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的本土話語(yǔ)體系將成為另一種發(fā)展趨勢(shì)。未來(lái)，一要推動(dòng)中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的微觀實(shí)證研究，特別是要注重對(duì)中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理過(guò)程中具體問(wèn)題、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、基層問(wèn)題展開(kāi)田野調(diào)查，產(chǎn)出具有說(shuō)服力和數(shù)據(jù)支撐的研究成果。二要持續(xù)探索中國(guó)特色農(nóng)村職業(yè)教育治理體系。研究者要在準(zhǔn)確理解西方治理理論的基礎(chǔ)上，考慮中國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育治理的實(shí)踐，將中國(guó)情境下的政治制度、教育制度、治理體系、治理能力與治理機(jī)制等國(guó)別差異性體現(xiàn)出來(lái)，對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育治理的體系建設(shè)、能力發(fā)展、人才培養(yǎng)等核心主題展開(kāi)深入的理論分析與實(shí)踐探索，以此構(gòu)建中國(guó)特色的農(nóng)村職業(yè)教育治理理論，讓農(nóng)村職業(yè)教育治理研究走在農(nóng)村職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的前面；讓農(nóng)村職業(yè)教育能夠真正回歸到農(nóng)村的田坎上、農(nóng)民的心坎上與農(nóng)業(yè)的命脈上；讓農(nóng)村職業(yè)教育與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展能夠跨界協(xié)同與融合共生發(fā)展。