對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)有關(guān)問(wèn)題的再思考
——關(guān)于《對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的質(zhì)疑與批判》一文的回應(yīng)

陳佑清

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，武漢 430079)

筆者基于長(zhǎng)期的理論思考和自2012年以來(lái)與4所中小學(xué)合作開展學(xué)習(xí)中心教學(xué)行動(dòng)研究的經(jīng)歷，提出將學(xué)習(xí)中心教學(xué)當(dāng)作我國(guó)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向，(1)陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁(yè)。以下簡(jiǎn)稱“陳文2014”。之后又專門從教與學(xué)關(guān)系的角度，對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)中的教師地位與作用進(jìn)行了分析。(2)陳佑清：《學(xué)習(xí)中心課堂中教師的地位與作用——基于對(duì)“教師主導(dǎo)作用”反思的理解》，載《教育研究》2017年第1期，第106-113頁(yè)。以下簡(jiǎn)稱“陳文2017”。在對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)系列問(wèn)題研究基礎(chǔ)上，最終形成了“學(xué)習(xí)中心教學(xué)論”的基本看法。(3)陳佑清：《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》，《課程·教材·教法》，2019年第11期，第89-96頁(yè)。以下簡(jiǎn)稱“陳文2019”；陳佑清著：《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》,北京：教育科學(xué)出版社，2019年版；陳佑清主編：《學(xué)習(xí)中心教學(xué)的學(xué)校行動(dòng)研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2019年版。王芳芳主要基于“陳文2014”，對(duì)我所提出的學(xué)習(xí)中心教學(xué)論尤其是其中關(guān)于教與學(xué)關(guān)系的論述，進(jìn)行了質(zhì)疑批判。(4)王芳芳：《對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的質(zhì)疑與批判——兼論教學(xué)過(guò)程中教與學(xué)的關(guān)系》，載《教育學(xué)報(bào)》2022年第3期，第47-57頁(yè)。 以下簡(jiǎn)稱“王文”。筆者首先對(duì)王芳芳敢于接觸“教與學(xué)的關(guān)系”這個(gè)教學(xué)論中最為基礎(chǔ)也很復(fù)雜的問(wèn)題并展開很有深度的思考，甚為欽佩；其次，特別感謝“王文”提出的一些質(zhì)疑和看法，為我進(jìn)一步深化理解和清晰表達(dá)有關(guān)學(xué)習(xí)中心教學(xué)中的一些問(wèn)題提供了參考和啟發(fā)。本文基于“王文”的結(jié)構(gòu)，對(duì)“王文”所提出的眾多質(zhì)疑和批判的論點(diǎn)，擇其要者進(jìn)行回應(yīng)，以與王芳芳商榷，并求教于同行方家。

一、關(guān)于學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的立論依據(jù)

作為相對(duì)比較新的一種理論主張，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的提出不是無(wú)中生有，也不是故弄玄虛，而是有其特殊背景和立論依據(jù)。

(一)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的提出背景與立論依據(jù)

學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的提出，是在多個(gè)方面因素影響下的產(chǎn)物。

(2)對(duì)相關(guān)理論研究、實(shí)踐探索及教育政策成果的吸收與借鑒。改革開放以來(lái)，我國(guó)教育理論對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系、學(xué)生活動(dòng)對(duì)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的影響等問(wèn)題的研究，引起了人們對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性和獨(dú)立性的關(guān)注，同時(shí)促進(jìn)了我國(guó)課堂教學(xué)改革，并形成了很多突出學(xué)生自學(xué)或自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，如盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、上海育才中學(xué)的“八字教學(xué)”等。其中，有些經(jīng)驗(yàn)對(duì)以教為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大力度變革，顯現(xiàn)出比較明顯的以學(xué)為中心的特征，如洋思中學(xué)及杜郎口中學(xué)的改革、郭思樂(lè)的“生本教育”改革等。另外，改革開放以來(lái)，國(guó)家出臺(tái)的一些重要教育改革政策也在鮮明突出學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位、能動(dòng)作用，這為學(xué)習(xí)中心教學(xué)的形成提供了適宜的輿論環(huán)境和政策支持。此外，國(guó)外有關(guān)學(xué)習(xí)者中心教育、信息技術(shù)支持的翻轉(zhuǎn)課堂及混合教學(xué)等思想和模式，也給我們很多啟發(fā)和借鑒。

(3)個(gè)人研究旨趣使然。20世紀(jì)90年代后期，筆者在師從魯潔先生攻讀博士學(xué)位時(shí)，專門從學(xué)生活動(dòng)角度對(duì)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展及教育的機(jī)制開展了探討。(5)陳佑清著:《教育活動(dòng)論》，南京：江蘇教育出版社，2000年版。之后，以這些研究為基礎(chǔ)，我嘗試建構(gòu)以“發(fā)展性教學(xué)”為特征的教學(xué)論新框架。(6)陳佑清著：《教學(xué)論新編》，北京：人民教育出版社，2011年版。“發(fā)展性教學(xué)”的核心追求是，將學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展作為教學(xué)的基本取向，將學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)作為學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的機(jī)制，并基于學(xué)生素質(zhì)發(fā)展機(jī)制探討教學(xué)的過(guò)程。對(duì)發(fā)展性教學(xué)的深入探索發(fā)現(xiàn)，真正能落實(shí)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的教學(xué)，在教學(xué)過(guò)程上要求教師要將教導(dǎo)作用聚焦于使學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)成為能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)，并將這種狀態(tài)的學(xué)習(xí)置于教學(xué)過(guò)程的中心，由此提出“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”的主張。

提出學(xué)習(xí)中心教學(xué)的基本理由或立論依據(jù)是什么？關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，我已在相關(guān)論著中進(jìn)行了詳細(xì)論證，此處只簡(jiǎn)要呈現(xiàn)基本結(jié)論和論證思路?？偟目捶ㄊ牵骸耙詫W(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)過(guò)程是實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)目標(biāo)的基本條件。論證的思路是：第一，當(dāng)代教學(xué)的價(jià)值取向，已從單純讓學(xué)生掌握書本知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笠詫W(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展為本；第二，基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制在于學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)，提出以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程作為教學(xué)過(guò)程的中心；[2]第三，基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制理解教師教導(dǎo)的機(jī)制，“教師作用不能直接實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的目的；教師影響學(xué)生發(fā)展要通過(guò)學(xué)生自身的能動(dòng)活動(dòng)才能發(fā)生。教師作用于學(xué)生發(fā)展的機(jī)制只能是：教師作用→學(xué)生活動(dòng)→學(xué)生發(fā)展。”[3]對(duì)這些立論依據(jù)，在“陳文2019”和《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》一書中進(jìn)行了展開分析。

(二)“王文”對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論立論依據(jù)的誤讀及其分析的偏頗

在“王文”提及的論文中，我對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)的立論依據(jù)有專門論證。但“王文”在質(zhì)疑批判時(shí)，卻避開了我的論證，而是自己先建構(gòu)一個(gè)“靶子”，認(rèn)為學(xué)習(xí)中心教學(xué)論“以主體教育思想、‘新基礎(chǔ)教育論’、生本教育思想為立論依據(jù)”，[4]然后分別對(duì)這三種思想是否支持學(xué)習(xí)中心論進(jìn)行了詳細(xì)分析，最后得出結(jié)論說(shuō)，這三種思想均不支持學(xué)習(xí)中心教學(xué)。對(duì)此，我想從兩個(gè)方面做出回應(yīng)。

首先，王文提出的這個(gè)“立論依據(jù)”來(lái)源于我對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)提出背景的論述。我提出過(guò)這樣的觀點(diǎn)，“從已有經(jīng)驗(yàn)、理論倡導(dǎo)和現(xiàn)實(shí)需求三個(gè)層面看，建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂應(yīng)該成為我國(guó)當(dāng)今課堂教學(xué)變革的基本取向”，并進(jìn)行了展開分析。[2]我在此所強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)中心教學(xué)作為一種教學(xué)改革的取向，是從綜合考察已有教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)、相關(guān)理論研究和國(guó)家教育政策而得出的，這應(yīng)該是對(duì)提出學(xué)習(xí)中心教學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、理論與政策背景(證據(jù))的交待，而不是對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)立論依據(jù)的回答?！巴跷摹彼劦娜N立論依據(jù)中的“新基礎(chǔ)教育論”和“生本教育思想”，在我的文章中是分別以“‘新基礎(chǔ)教育’實(shí)驗(yàn)研究”和“生本教育”為題，作為我國(guó)教學(xué)改革眾多經(jīng)驗(yàn)中的兩種典型經(jīng)驗(yàn)提及的。作為經(jīng)驗(yàn)介紹，我在文章中重點(diǎn)呈現(xiàn)的是這兩種改革與我所提出的學(xué)習(xí)中心教學(xué)相關(guān)的做法上的特點(diǎn)，以作為提出學(xué)習(xí)中心教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)佐證而不是立論依據(jù)。而且，在該文中我還提到其他很多突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的改革經(jīng)驗(yàn)，這些在“王文”中都沒有提及?！巴跷摹碧岬降娜齻€(gè)立論依據(jù)中的“主體教育思想”，也僅僅是我在“相關(guān)理論研究的準(zhǔn)備和促進(jìn)”中提到的眾多理論研究中的一個(gè)。作為一種理論主張，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論不可能直接以這三種具有不同背景和追求的理論觀念作為自己的立論依據(jù)。由于學(xué)習(xí)中心教學(xué)論與國(guó)內(nèi)外眾多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)理論及教學(xué)改革政策具有相關(guān)性，我更多的是采取分析、對(duì)比、歸納等理論抽象的方式，從中尋找學(xué)習(xí)中心教學(xué)的立論依據(jù)。[1]112-126因此，“王文”對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)立論依據(jù)的概括，是從我對(duì)與學(xué)習(xí)中心教學(xué)相關(guān)的“已有經(jīng)驗(yàn)、理論倡導(dǎo)和現(xiàn)實(shí)需求”的論述中，進(jìn)行取舍之后自己建構(gòu)出來(lái)的，而非我的看法。

其次，就“王文”對(duì)三種教育思想如何不支持學(xué)習(xí)中心教學(xué)的具體論述來(lái)看，其中存在不少偏頗或牽強(qiáng)附會(huì)之處。

“王文”在“主體教育思想是否支持學(xué)習(xí)中心論”部分的論述，值得商榷的地方有：其一，作者在其論證邏輯中，將“主體教育思想”等同于“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”中的“教師主導(dǎo)思想”；其二，在對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論中的教師主導(dǎo)思想的分析中，沒有注意到王策三先生對(duì)于“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體關(guān)系”更為全面和深入的論證；其三，“王文”此部分最后得出結(jié)論說(shuō)，“學(xué)習(xí)中心教學(xué)論通過(guò)否定教學(xué)認(rèn)識(shí)論，否定主體發(fā)展的教學(xué)認(rèn)識(shí)機(jī)制，代之以‘學(xué)習(xí)中心’‘以學(xué)定教’，將教師的教看作學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件或手段?！盵4]對(duì)此，我要說(shuō)明的是：第一，“主體教育思想”對(duì)于學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的建立有重要影響。但“主體教育思想”不等于“教師主導(dǎo)思想”。我接觸比較多的“主體教育思想”是20世紀(jì)80年代末，由王道俊、郭文安兩位先生在國(guó)內(nèi)率先提出的“主體教育思想”。王、郭兩位先生針對(duì)我國(guó)教育長(zhǎng)期以來(lái)“一直以教師為中心，流弊甚多，嚴(yán)重影響了學(xué)生身心健康、個(gè)性發(fā)展和主體性的弘揚(yáng)”的現(xiàn)實(shí)，鮮明地提出“讓學(xué)生真正成為教育的主體”，“教育過(guò)程應(yīng)該把調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、發(fā)揮學(xué)生的主體作用列為第一要?jiǎng)?wù)，并作為檢驗(yàn)教師主導(dǎo)作用是否發(fā)揮的主要標(biāo)準(zhǔn)，使教師的主導(dǎo)作用科學(xué)化”。[5]可見，“主體教育思想”的主旨是，針對(duì)我國(guó)教育存在的重教輕學(xué)的現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的尊重和調(diào)動(dòng)的問(wèn)題。第二，關(guān)于“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系”問(wèn)題，在“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”(代表性著作初版于1988年)提出之前的1983年，王策三先生就進(jìn)行了非常深刻且很系統(tǒng)的論述。[6]王先生在此文開篇中強(qiáng)調(diào)，寫作該文主要針對(duì)的是“教學(xué)中忽視教學(xué)生‘學(xué)’的現(xiàn)象比較嚴(yán)重”。王先生尤其強(qiáng)調(diào)，要從與學(xué)生主體地位統(tǒng)一的角度來(lái)理解教師主導(dǎo)作用。我在討論學(xué)習(xí)中心教學(xué)中的教師地位與作用時(shí)，基于王先生的這一思想，并借鑒王先生研究教學(xué)問(wèn)題歷來(lái)注重“歷史、理論與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合”以及強(qiáng)調(diào)“具體化及多樣綜合”等思想方法，提出教與學(xué)的功能關(guān)系是一種手段(條件)與目的(本體)之間的關(guān)系。[3]第三，我在有關(guān)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的論著中，從未以否定“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”及其關(guān)于“主體發(fā)展的教學(xué)機(jī)制”和“教學(xué)認(rèn)識(shí)機(jī)制”，來(lái)論證學(xué)習(xí)中心教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系。雖然我并不接受“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”的所有觀點(diǎn)，但我對(duì)“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”試圖建立中國(guó)特色教學(xué)基本理論的追求，及其對(duì)諸多教學(xué)基本問(wèn)題的深刻理解，是非常認(rèn)同的。而且，我提出新的教學(xué)關(guān)系一個(gè)最重要的理論基礎(chǔ)是，從學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)理解學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制，這同“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”從學(xué)生主體活動(dòng)來(lái)理解教學(xué)認(rèn)識(shí)的機(jī)制，在理論基礎(chǔ)和思想方法上是完全一致的。[7]不知“王文”是如何得出學(xué)習(xí)中心教學(xué)論“否定教學(xué)認(rèn)識(shí)論，否定主體發(fā)展的教學(xué)認(rèn)識(shí)機(jī)制”這樣的結(jié)論的。

“王文”在“‘新基礎(chǔ)教育’論是否支持學(xué)習(xí)中心論”部分，正確地引用了葉瀾老師對(duì)于“教學(xué)”的理解。葉老師的確是反對(duì)將教與學(xué)分開作為兩個(gè)分析單位，且明確反對(duì)“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，也不贊成“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的教學(xué)關(guān)系觀。她主張，“教學(xué)過(guò)程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過(guò)程中主體之間的交往(對(duì)話、合作、溝通)關(guān)系，這種關(guān)系在教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)?！盵8]268因此，從理論觀念來(lái)看，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對(duì)教與學(xué)關(guān)系的理解與葉老師的理解基本上是不同的，不可能以“新基礎(chǔ)教育”論作為學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的立論依據(jù)。但是，“新基礎(chǔ)教育”的實(shí)驗(yàn)研究所提出的一些做法，與學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的主張是完全一致的，例如，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)由教師主宰課堂的局面，主張“使課堂煥發(fā)出生命的活力”；為此，要“降低課堂教學(xué)重心，把課堂還給學(xué)生”；要使學(xué)生在課堂上“活”起來(lái)或“主動(dòng)”起來(lái)，要求教師要通過(guò)“五還”(還時(shí)間、空間、工具、提問(wèn)權(quán)和評(píng)議權(quán))為之創(chuàng)造條件，其中，“還時(shí)間”要求每節(jié)課至少有1/3的時(shí)間讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并逐漸向2/3過(guò)渡，等等。[8]276-277我在學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的相關(guān)論著中，引用的是這些主張和做法。這說(shuō)明，不同的理論觀念之間既有差異，也有共性，這是一個(gè)很正常的現(xiàn)象?！巴跷摹笨赡苤蛔⒁獾健靶禄A(chǔ)教育”對(duì)于教與學(xué)關(guān)系的理論主張方面，而沒有注意到“新基礎(chǔ)教育”的實(shí)踐對(duì)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)突出的方面。

再次，完善基層民主制度，肅清宗法制度不良影響。完善基層民主制度，首先必須嚴(yán)把選舉入口，對(duì)選舉過(guò)程實(shí)行嚴(yán)密監(jiān)控，對(duì)候選人實(shí)行嚴(yán)密資格審查，并以制度性規(guī)定將其明確為上級(jí)黨委職責(zé)，一旦出現(xiàn)霸選、賄選和其他違規(guī)情況，除對(duì)當(dāng)事者進(jìn)行懲處外，同時(shí)對(duì)上級(jí)責(zé)任人嚴(yán)厲追責(zé)。其次，教育農(nóng)民群眾，根除宗法觀念中的不良影響，加深對(duì)現(xiàn)代法治社會(huì)和村民自治體制的理解和認(rèn)識(shí)，使其珍惜自己的民主權(quán)力，不畏強(qiáng)權(quán)，不受他人擺布操控，按照自己意志，選好能帶領(lǐng)自己發(fā)家致富奔小康的領(lǐng)路人。

“王文”對(duì)“生本教育思想是否支撐學(xué)習(xí)中心論”的論述，可能存在沒有全面把握生本教育核心立場(chǎng)和基本思想的偏頗。要知道，“生本教育”的提法，實(shí)際上是主張“學(xué)生中心教育”，是直接針對(duì)“師本教育”而言的：“我們堅(jiān)決地從師本教育轉(zhuǎn)向生本教育，把發(fā)揮學(xué)生的積極性作為當(dāng)前解決教育問(wèn)題的最有效和最重要的策略”。[9]12為何要以生為本？郭思樂(lè)反復(fù)強(qiáng)調(diào)的觀點(diǎn)是，兒童本身具有自我學(xué)習(xí)或發(fā)展的天性、潛能，教育要基于兒童自身的努力去發(fā)展兒童，“我們所做的，全都要通過(guò)兒童自己去最后完成，……教育過(guò)程的主人和主力，原來(lái)是兒童自己，我們只不過(guò)是兒童自主發(fā)展的服務(wù)者和仆人?！盵9]1“王文”只是從郭思樂(lè)的論著中摘錄了一些有助于支持其觀點(diǎn)的論述，并最后得出結(jié)論認(rèn)為，“在教與學(xué)關(guān)系的處理上，生本教育堅(jiān)持教學(xué)認(rèn)識(shí)論的‘教師主導(dǎo)、學(xué)生主體’，認(rèn)為學(xué)生具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，但這種主動(dòng)學(xué)習(xí)不能上升到主導(dǎo)課堂的高度，這和學(xué)習(xí)中心教學(xué)論主張讓學(xué)生學(xué)習(xí)主導(dǎo)課堂，‘以學(xué)導(dǎo)教’等是有明顯區(qū)別的?！盵4]這里要特別強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論從未提出“學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)可主導(dǎo)課堂教學(xué)”“讓學(xué)生學(xué)習(xí)主導(dǎo)課堂”“以學(xué)導(dǎo)教”等說(shuō)法，更沒有在學(xué)習(xí)中心教學(xué)的實(shí)踐中采用過(guò)這種做法。我不清楚，“王文”是從哪個(gè)地方、什么角度看出，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論會(huì)提出如此簡(jiǎn)單且荒謬的觀點(diǎn)？這完全是作者自己臆想的結(jié)果。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對(duì)教與學(xué)關(guān)系的理解

對(duì)于教與學(xué)關(guān)系的理解是認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)中心教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題。為了便于讀者進(jìn)行辨析，下文先對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論如何理解教與學(xué)的關(guān)系概要地做些介紹，然后再回應(yīng)“王文”的質(zhì)疑批判。

(一)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論把握教與學(xué)關(guān)系的思路

學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對(duì)于教與學(xué)關(guān)系的把握，沒有停留在簡(jiǎn)單形成一個(gè)新的判斷上，而是追求以整體、系統(tǒng)思維，通過(guò)分析新的教學(xué)關(guān)系提出的學(xué)理依據(jù)，形成對(duì)教學(xué)關(guān)系的看法，我們的分析思路如下。

第一，基于素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)價(jià)值取向及素養(yǎng)發(fā)展機(jī)制，理解學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)在教學(xué)過(guò)程中的功能及其意義?；居^點(diǎn)是：(1)我國(guó)當(dāng)代教學(xué)的價(jià)值取向，從突出以教學(xué)生掌握書本知識(shí)為主轉(zhuǎn)向以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本，這是導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程(含教學(xué)關(guān)系)變革最直接和最重要的動(dòng)因；(2)與單純掌握知識(shí)可以使用接受性學(xué)習(xí)機(jī)制不同，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展機(jī)制存在于學(xué)生能動(dòng)參與的文化性活動(dòng)之中。[10]因此，學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程，是促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的根本原因，對(duì)落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展具有直接的功能，因而具有特別重要的意義。[11]

第二，基于素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制，理解教師教導(dǎo)是如何影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的，并從教導(dǎo)的機(jī)制、功能、具體方式等多個(gè)維度，對(duì)教導(dǎo)作用進(jìn)行了具體化的分析。(1)由于素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制是：學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)→學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，所以教導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制是：教導(dǎo)作用→學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)→學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。也就是說(shuō)，教師的教導(dǎo)需要經(jīng)由學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)才能影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展；教師既不能直接將教導(dǎo)作用轉(zhuǎn)變成學(xué)生素養(yǎng)，也不能將自身素養(yǎng)直接傳遞給學(xué)生。(2)依據(jù)素養(yǎng)教導(dǎo)的機(jī)制，教導(dǎo)作用的直接對(duì)象是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教導(dǎo)作用于學(xué)生活動(dòng)的功能主要有，按照素養(yǎng)發(fā)展的需要，規(guī)劃和設(shè)計(jì)學(xué)生應(yīng)完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)；引起學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程。但教導(dǎo)作用的界限是，既不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過(guò)程，也不應(yīng)占用學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)所需的時(shí)間和內(nèi)容空間。(3)指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的教導(dǎo)方式應(yīng)該是多樣化的，包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行目標(biāo)選擇、內(nèi)容設(shè)計(jì)、過(guò)程促進(jìn)。其中，“過(guò)程促進(jìn)”可使用動(dòng)機(jī)激發(fā)、講授呈現(xiàn)、方法指導(dǎo)、動(dòng)作示范、過(guò)程反饋、效果評(píng)價(jià)等多種方式；講授呈現(xiàn)是教導(dǎo)影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的諸多方式中的一種，在很多時(shí)候它既不是主要的方式，更不是唯一的方式。[3]

第三，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教導(dǎo)在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展中的功能差異及其聯(lián)系，確定教與學(xué)在教學(xué)功能上的辯證關(guān)系。(1)研究教與學(xué)的關(guān)系首先應(yīng)繼承改革開放以來(lái)得出的基本結(jié)論和廣泛共識(shí)，即在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生均要成為主體，并發(fā)揮各自的主體性作用。因此，不應(yīng)在主體身份或發(fā)揮主體作用的性質(zhì)層面，區(qū)分教和學(xué)并概括兩者之間的關(guān)系；而應(yīng)在承認(rèn)教師和學(xué)生均發(fā)揮主體作用的前提下確定教與學(xué)的關(guān)系。(2)研究教與學(xué)的關(guān)系最重要的是揭示兩者之間的辯證關(guān)系。教與學(xué)的辯證關(guān)系存在于教師和學(xué)生發(fā)揮主體作用的功能上，具體表現(xiàn)為：在以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)中，教師教導(dǎo)的功能是，引起學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程，因而成為教學(xué)過(guò)程中的條件或手段(教為學(xué)服務(wù))；而學(xué)生學(xué)習(xí)的功能是，通過(guò)能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程，直接實(shí)現(xiàn)自身素養(yǎng)發(fā)展，因而成為教學(xué)過(guò)程中的本體或目的(學(xué)為中心)。這個(gè)表述也可以轉(zhuǎn)換為：教師主體作用是學(xué)生主體作用發(fā)揮的條件或手段，學(xué)生主體作用的有效發(fā)揮是教師主體作用發(fā)揮所追求的本體或目的。因此，教與學(xué)的功能關(guān)系是條件(手段)與本體(目的)之間的關(guān)系，其性質(zhì)是一種既對(duì)立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系。[3]具體表現(xiàn)為，從在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮功能的角度看，教與學(xué)存在重要差異，教是條件(或手段)，而學(xué)是本體(或目的)；但是，教與學(xué)又相互依存，如若沒有教作為條件(或手段)的作用，那么學(xué)作為本體(或目的)就不會(huì)形成；反之，若學(xué)沒有作為本體(或目的)出現(xiàn)，則教作為條件(或手段)就沒有發(fā)揮其應(yīng)有的教育功能。

第四，對(duì)教與學(xué)關(guān)系的多維度把握。教與學(xué)的關(guān)系實(shí)際上不是單一的，而是包含多個(gè)層面的關(guān)系。王本陸認(rèn)為，“全面地看來(lái)，在教學(xué)(教育)活動(dòng)中，師生關(guān)系主要包括三個(gè)方面，即師生之間的業(yè)務(wù)關(guān)系、倫理關(guān)系和情感關(guān)系?！盵12]叢立新也認(rèn)為，師生關(guān)系同時(shí)存在“民主平等”與“教師主導(dǎo)”兩個(gè)方面，是兩個(gè)方面的統(tǒng)一。[13]學(xué)習(xí)中心教學(xué)聚焦研究教學(xué)業(yè)務(wù)關(guān)系，并將其概括為兩個(gè)層面多個(gè)維度的關(guān)系。其一，無(wú)差異的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師和學(xué)生發(fā)揮的作用是對(duì)等和無(wú)差異的，包括師生之間的平等、合作、互促等維度的關(guān)系。這種關(guān)系是以師生之間的交往為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)的，據(jù)此似乎可以將師生關(guān)系概括為交往關(guān)系，但是，“交往本身不是一種關(guān)系狀態(tài)，而是人與人之間建立某種關(guān)系的機(jī)制、過(guò)程?！盵1]172其二，有差異的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師和學(xué)生發(fā)揮的作用存在重要差異，包括：(1)以教師作用為主導(dǎo)或在先的關(guān)系，如在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和過(guò)程的選擇和組織方面，教與學(xué)之間的關(guān)系是主導(dǎo)與被主導(dǎo)的關(guān)系；在學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的激發(fā)和調(diào)動(dòng)方面，教與學(xué)的關(guān)系是教師主動(dòng)在先與學(xué)生主動(dòng)在后的關(guān)系。(2)以學(xué)生作用為本(為中心)的教學(xué)關(guān)系。包括：在教學(xué)決策上，要依學(xué)定教；在教學(xué)時(shí)空占用上，要少教多學(xué)；在教與學(xué)的先后順序上，既可先教后學(xué)，也可先學(xué)后教；在教學(xué)效果評(píng)價(jià)上，要以學(xué)論教。上述“有差異的關(guān)系”各個(gè)維度，實(shí)際上都是“條件(手段)與本體(目的)關(guān)系”的具體體現(xiàn)或者說(shuō)是以這種關(guān)系為根基的。比如，盡管教與學(xué)之間存在主導(dǎo)與被主導(dǎo)、先主動(dòng)與后主動(dòng)的關(guān)系，但教師主導(dǎo)和先主動(dòng)并非任意的、為我的，它要追求學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)及教學(xué)過(guò)程的有效，就必須以引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)作為本體或目的。[1]171-176

只要認(rèn)真了解學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對(duì)于教與學(xué)關(guān)系及教師主導(dǎo)作用的上述理解，就不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論不但絲毫沒有否定教師的主導(dǎo)作用，而且追求對(duì)教師主導(dǎo)作用進(jìn)行更深入和更具體化的把握。事實(shí)上，為防止引起誤解，我在多篇論文中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，不能因?yàn)橥怀鰧W(xué)生學(xué)習(xí)在教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)、獨(dú)立狀態(tài)和中心地位而輕視教師教導(dǎo)的作用及其重要性。因?yàn)椋瑢W(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)狀態(tài)及其占據(jù)教學(xué)的主要時(shí)空，不是學(xué)生自然自發(fā)形成的，而是由教師自覺、有意識(shí)地作用的結(jié)果：“在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師的作用仍然是不可或缺的，甚至是極其重要的。因?yàn)?，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的中心地位和能動(dòng)作用是由教師激發(fā)、調(diào)動(dòng)和促成的，離開教師的作用，可能永遠(yuǎn)不會(huì)有學(xué)生的能動(dòng)活動(dòng)?！盵2]在學(xué)習(xí)中心教學(xué)的格局中，“教師仍然發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用。因?yàn)?，以學(xué)習(xí)為中心是由教師組織和促成的；學(xué)習(xí)中心課堂中的‘少教多學(xué)’‘先學(xué)后教’‘以學(xué)論教’本身也是教師自覺、有意識(shí)安排和調(diào)控的結(jié)果?！盵3]

(二)對(duì)”王文”質(zhì)疑批判的分析與回應(yīng)

“王文”的總基調(diào)是，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論只突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，而輕視或否定了教師的主導(dǎo)作用?！巴跷摹本唧w從三個(gè)方面進(jìn)行了質(zhì)疑批判，(7)“王文”對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論關(guān)于教與學(xué)關(guān)系的質(zhì)疑主要基于“陳文2014”。“陳文2014”是對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)的一個(gè)總體性的論證，其中雖然涉及教與學(xué)的關(guān)系，但談得比較簡(jiǎn)略。在“陳文2017”中，筆者對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)中的教與學(xué)的關(guān)系進(jìn)行了專門討論；在“陳文2019”和《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》一書中，論證更為全面。可惜，“王文”好像沒有看過(guò)這些文獻(xiàn)。此處重點(diǎn)對(duì)其中的兩個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行回應(yīng)。

1.認(rèn)為學(xué)習(xí)中心教學(xué)“消解教師主體性導(dǎo)致師生關(guān)系異化”

“王文”認(rèn)為，學(xué)習(xí)中心教學(xué)將“將教師這一‘人’的主體性降低到了‘物’的層面”，“消解了教師作為主體人的存在價(jià)值”；“只將學(xué)生看作主體，教師淪為以學(xué)生為中心的客體”；“在學(xué)習(xí)中心論中，只有學(xué)生才具有真正意義上的主體性，教師只是表面的虛假主體性，其價(jià)值和意義是‘物’或器用層面的，……如果高揚(yáng)學(xué)生主體地位的同時(shí)不能兼顧教師的主體價(jià)值，這不僅是不科學(xué)的，也是不公平、不人道的”。[4]

“王文”的這種理解應(yīng)該說(shuō)完全誤解了學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對(duì)教師地位與作用的理解。其要害在于，到底應(yīng)該如何理解教師與學(xué)生的主體性及其關(guān)系。首先，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論沒有在任何意義上否定教師的主體性及其重要性。相反，它反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師主體作用的重要性，并追求對(duì)教師主導(dǎo)作用進(jìn)行更具體化的理解?？赡芤稹巴跷摹闭`解的原因在于，在對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)的涵義界定、特質(zhì)分析、教學(xué)關(guān)系定位時(shí)，針對(duì)我國(guó)教學(xué)重教輕學(xué)的弊端，我們有意識(shí)地突出了學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的重要性。但筆者同時(shí)強(qiáng)調(diào)，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)狀態(tài)及其占據(jù)教學(xué)的主要時(shí)空，不是由學(xué)生自然自發(fā)形成的，而是由教師引導(dǎo)和促進(jìn)的結(jié)果；是教師基于落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)目的和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制，自覺、主動(dòng)地將自己的功能定位在作為激發(fā)、調(diào)動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的手段或條件，而不是由他人更不可能是由學(xué)生強(qiáng)迫教師這么做。在教學(xué)中，教師主導(dǎo)作用的根本目的在于，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的激發(fā)、調(diào)動(dòng)和促進(jìn)；教師主導(dǎo)作用的含義、意義及其表現(xiàn)的狀況，最終要通過(guò)它所引起和促進(jìn)的學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性來(lái)確證。在這個(gè)意義上可以說(shuō)，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性(能動(dòng)性和獨(dú)立性)，實(shí)際上就是高揚(yáng)教師教導(dǎo)的主體性。“教師主體作用是學(xué)生主體作用發(fā)揮的條件或手段，學(xué)生主體作用的有效發(fā)揮是教師主體作用發(fā)揮所追求的本體或目的?！盵3]正如王策三先生所言，不能脫離對(duì)學(xué)生主體作用的激發(fā)、調(diào)動(dòng)而孤立理解教師的主導(dǎo)作用，“學(xué)生和他們的‘學(xué)’固然是在教師的教的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行的，但是，教卻又是為‘學(xué)’而存在的，否則就毫無(wú)意義；教師主導(dǎo)作用必須也必然有一個(gè)落腳點(diǎn)，這個(gè)落腳點(diǎn)只能是‘學(xué)’；教學(xué)所追求的目標(biāo)和結(jié)果，一定要由‘學(xué)’體現(xiàn)出來(lái)。更為重要的一點(diǎn)，‘學(xué)’是學(xué)生自己的獨(dú)立的主動(dòng)的活動(dòng)，教師包辦代替不了?！盵6]

其次，應(yīng)明確學(xué)習(xí)中心教學(xué)是從什么層面界定教學(xué)關(guān)系？其所界定的教學(xué)關(guān)系在全部的教學(xué)關(guān)系中處于什么位置？學(xué)習(xí)中心教學(xué)論是從教師和學(xué)生發(fā)揮主體作用的功能層面，揭示教師教與學(xué)生學(xué)的差異及其聯(lián)系。只強(qiáng)調(diào)師生是雙主體，或者認(rèn)為師生關(guān)系是主體間關(guān)系、交往關(guān)系，沒有揭示師生之間的差異及其聯(lián)系。學(xué)習(xí)中心教學(xué)論在承認(rèn)師生都作為主體的前提下，進(jìn)一步揭示兩者之間的辯證關(guān)系。這種辯證關(guān)系需要確定教與學(xué)之間的差異及其內(nèi)在聯(lián)系在哪里；辯證關(guān)系不僅看到教與學(xué)之間的差異(對(duì)立)，也要看到它們之間的聯(lián)系(統(tǒng)一)?！笆侄?條件)”與“目的(本體)”之間的關(guān)系比較好地描述了教與學(xué)之間的辯證關(guān)系。用“主導(dǎo)”與“主體”分別指稱教學(xué)過(guò)程中的教師作用和學(xué)生作用，是沒有問(wèn)題的；但用“主導(dǎo)與主體之間的關(guān)系”描述教與學(xué)之間的辯證關(guān)系是不合適的，因?yàn)椤爸鲗?dǎo)”與“主體”的基本含義其實(shí)是一樣的，均表示“支配、決定、控制”等意思。[3]另外，需要說(shuō)明的是，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論所揭示的教與學(xué)之間的功能關(guān)系只是教學(xué)關(guān)系中一個(gè)層面的關(guān)系。教學(xué)中同時(shí)存在多個(gè)層面的關(guān)系，每個(gè)層面的關(guān)系都有特殊意涵，彼此不能相互替代。其中，師生作為“人與人”之間的對(duì)等或無(wú)差異的關(guān)系(平等、合作、互促)，是好的或有效的教學(xué)的前提。但是，師生關(guān)系不能停留在無(wú)差異關(guān)系上，還應(yīng)以此為基礎(chǔ)，通過(guò)建立教與學(xué)之間的“條件(手段)與本體(目的)”之間的功能關(guān)系及其矛盾運(yùn)動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)的目的。我們既不能以教與學(xué)之間的無(wú)差異關(guān)系否定教與學(xué)之間的功能差異及聯(lián)系的存在及其特定的教育意義，也不應(yīng)以教與學(xué)之間的功能差異及其聯(lián)系代替或否定教與學(xué)之間的無(wú)差異關(guān)系。在這里，應(yīng)該用多樣綜合的眼光看問(wèn)題。

再次，“王文”對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論將教師的教作為學(xué)生學(xué)的外在“條件(手段)”進(jìn)行了嚴(yán)厲的道德批判。認(rèn)為這會(huì)導(dǎo)致“教師只有虛假的主體性”，“教師淪為以學(xué)生為中心的客體”，教師被當(dāng)作“器物”或被“異化為工具”，由此否定了教師的生命意義和價(jià)值，云云。這里關(guān)鍵是要明確，教師的教作為引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的“條件(手段)”，是否就是對(duì)教師主導(dǎo)作用的輕視？答案顯然是否定的，因?yàn)椋旱谝唬钦l(shuí)讓教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的條件(手段)？是教師自己自覺、主動(dòng)所為(原因前已述及)，而不是他人更不可能是學(xué)生強(qiáng)迫教師所為；第二，教師如何才能成為引起和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的條件(手段)？如若教師沒有發(fā)揮作為教育者的主體意識(shí)和主體能力，如何能引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)？這里反映出“王文”在思考教與學(xué)的關(guān)系時(shí)，將教師教與學(xué)生學(xué)進(jìn)行了分離和對(duì)立，其突出表現(xiàn)是：脫離對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的影響而孤立地理解教師的主體作用；以為只要突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，就一定會(huì)同時(shí)否定教師的主體作用。另外，將教師的教作為學(xué)生學(xué)的外在條件(手段)，絲毫不會(huì)貶低教師的地位和價(jià)值。教師的教為學(xué)生的學(xué)服務(wù)或者說(shuō)教作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)的條件(手段)，體現(xiàn)的是教之于學(xué)的基本功能，是教學(xué)的基本規(guī)律，本身不是消極的而是積極的。的確，在我國(guó)傳統(tǒng)觀念中，不少人將“為他人服務(wù)”看作被動(dòng)消極、低人一等的。但是，在現(xiàn)代社會(huì)，服務(wù)行業(yè)已成為不可或缺的重要行業(yè)，服務(wù)行業(yè)的從業(yè)人員同其他行業(yè)人員一樣具有同等重要的社會(huì)地位和社會(huì)價(jià)值。因此，講“教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的條件(手段)，為學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)服務(wù)”，與貶低教師主體地位和生命價(jià)值完全是不相關(guān)的兩碼事。王策三先生曾對(duì)“教為學(xué)服務(wù)”進(jìn)行過(guò)深入分析，他說(shuō)：“學(xué)生和他們的‘學(xué)’固然是在教師的教的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行的，但是，教卻又是為‘學(xué)’而存在的，否則就毫無(wú)意義”，因此，應(yīng)將“教師主導(dǎo)作用與‘為學(xué)服務(wù)’或?qū)W為主體”統(tǒng)一起來(lái)。[6]

2.認(rèn)為學(xué)習(xí)中心教學(xué)論不應(yīng)將教與學(xué)對(duì)立并在二者中確立中心

“王文”首先認(rèn)為，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論將教與學(xué)的關(guān)系概括為手段與目的的關(guān)系，“只看到了教與學(xué)矛盾和沖突的一面，而沒有注意到教與學(xué)在發(fā)展變化過(guò)程中的相互生成、相互轉(zhuǎn)化的一面。”[4]這里要說(shuō)明的是，針對(duì)國(guó)內(nèi)已有關(guān)于教學(xué)關(guān)系的理解要么只強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的差異(對(duì)立)，要么僅突出教與學(xué)的聯(lián)系或不可分離(統(tǒng)一)，我們嘗試以辯證思維來(lái)概括教學(xué)關(guān)系?！笆侄?條件)與目的(本體)之間的關(guān)系”既正視教與學(xué)之間差異，同時(shí)也肯定兩者之間的聯(lián)系，它描述的是教與學(xué)之間的辯證關(guān)系，而不僅僅是對(duì)立、沖突的關(guān)系。它強(qiáng)調(diào)，沒有教師的激發(fā)、幫助和促進(jìn)這個(gè)手段(條件)存在，學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)這個(gè)目的(本體)可能永遠(yuǎn)不會(huì)出現(xiàn)；反之，若沒有學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)這個(gè)目的(本體)形成，教師教導(dǎo)這個(gè)手段(條件)就沒有發(fā)揮其應(yīng)有的教育功能，就變得沒有教育意義。另外，“王文”所說(shuō)的“教與學(xué)在發(fā)展變化過(guò)程中的相互生成、相互轉(zhuǎn)化的一面”實(shí)際上就是指教與學(xué)的互促關(guān)系(教學(xué)相長(zhǎng)關(guān)系)。前已述及，教學(xué)中存在多個(gè)層面的關(guān)系，其中包含教與學(xué)的互促關(guān)系，但這種關(guān)系與教與學(xué)的功能關(guān)系不是同一個(gè)層面的關(guān)系。因此，不能以教學(xué)中其他層面的關(guān)系來(lái)批判、否定教與學(xué)的功能差異及其聯(lián)系的存在。

其次，“王文”認(rèn)為，教學(xué)結(jié)構(gòu)不應(yīng)在教與學(xué)二者中確立中心?！爱?dāng)我們將教學(xué)看作不斷延展著的師生交往活動(dòng)時(shí)，這一活動(dòng)的中心就處于不斷變動(dòng)之中，不可能存在一個(gè)中心貫穿始終的情形?！盵4]我們認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程中總體的教與學(xué)的關(guān)系結(jié)構(gòu)不同于教學(xué)過(guò)程某個(gè)側(cè)面或環(huán)節(jié)中教與學(xué)的關(guān)系狀態(tài)。在具體教學(xué)的不同環(huán)節(jié)，教與學(xué)何者成為中心有多種可能性。比如，在目標(biāo)設(shè)計(jì)及內(nèi)容選擇上，顯然要以教師為主導(dǎo)；在過(guò)程組織以及激發(fā)學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)，教師教導(dǎo)也要成為中心。但是，所有這些以教師為主導(dǎo)(中心)的作用其最終目的是什么？這些最終目的實(shí)現(xiàn)的路徑又是什么？顯然，它們均要以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為最終目的，并以調(diào)動(dòng)、支持學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)為實(shí)現(xiàn)目的的路徑。教學(xué)過(guò)程中最為根本和核心的環(huán)節(jié)在學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的過(guò)程，尤其是學(xué)生應(yīng)能動(dòng)、獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)過(guò)程中的信息加工、意義建構(gòu)和感受體驗(yàn)獲得，這個(gè)環(huán)節(jié)是需要學(xué)生親身經(jīng)歷和獨(dú)立完成的，任何他人都不能代替；在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師教導(dǎo)只能依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況及需要，發(fā)揮引導(dǎo)、支持、幫助等作用。從這個(gè)意義上講，我們只能說(shuō)“學(xué)為中心，教為學(xué)而存在，教為學(xué)服務(wù)”，而不能說(shuō)“教為中心，學(xué)為教而存在，學(xué)為教服務(wù)”。也就是說(shuō)，不能平行、等價(jià)地看待教學(xué)過(guò)程中的教與學(xué)的功能作用及其占用教學(xué)時(shí)空的大小，教學(xué)應(yīng)該有中心，且應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心。因?yàn)?，教學(xué)的根本目的是落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展；而學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基本機(jī)制在學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)。現(xiàn)代教學(xué)雖然也要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，但教師發(fā)展不能脫離“教為學(xué)服務(wù)”的宗旨，且應(yīng)主要在為學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)提供更有效更優(yōu)質(zhì)的教導(dǎo)服務(wù)的實(shí)踐中完成。

從教學(xué)的思維方式來(lái)講，反對(duì)孤立、靜止、抽象地看問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、具體思維無(wú)疑是正確的。但是，對(duì)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、具體的教學(xué)是否需要以及如何進(jìn)行清晰的邏輯思考，而不僅僅是提出一個(gè)籠統(tǒng)的原則，是一件非常困難的事情。通過(guò)對(duì)大量、具體教學(xué)現(xiàn)象的分析、抽象，建立能清晰把握復(fù)雜、動(dòng)態(tài)教學(xué)關(guān)系的理論模型，再以此模型為參照去把握具體情境中的教學(xué)關(guān)系，這是科學(xué)研究采用的基本方法。而理論模型只能對(duì)各種具體教學(xué)中的教學(xué)關(guān)系進(jìn)行總體性、抽象性的把握，它要超越具體教學(xué)的形態(tài)并舍棄其中的很多細(xì)節(jié)。我們對(duì)教與學(xué)之間功能關(guān)系的概括，實(shí)際上就是對(duì)教學(xué)過(guò)程中的總體性的教與學(xué)關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行描述的理論模型。我們多次強(qiáng)調(diào)過(guò)，這個(gè)模型主要是揭示教與學(xué)的功能關(guān)系，它沒有描述所有的教學(xué)關(guān)系，同時(shí)也不是對(duì)真實(shí)教學(xué)所有環(huán)節(jié)中的教學(xué)關(guān)系的精細(xì)刻畫。當(dāng)然，教學(xué)關(guān)系模型的形成或建立，并不能僅僅通過(guò)抽象思辨完成，它還特別需要了解豐富多樣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)現(xiàn)象等“教學(xué)事實(shí)”，同時(shí)也需要回應(yīng)我國(guó)課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)訴求。學(xué)習(xí)中心教學(xué)論在這方面做了很多努力。