深度學(xué)習(xí)視閾下綜合實踐活動課程的實施策略

□ 韋枋岑

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對知識進(jìn)行深層次加工，要求學(xué)習(xí)者理解和掌握知識的內(nèi)在本質(zhì)，從而構(gòu)建新經(jīng)驗與個人經(jīng)驗的深層邏輯聯(lián)系，架構(gòu)個人的知識邏輯系統(tǒng)，使知識的遷移得到促進(jìn)，最終得以解決問題的新型學(xué)習(xí)方式。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革后，綜合實踐活動課程被正式確立。這門課程旨在通過學(xué)生直接的實踐活動與親身體驗，增強(qiáng)學(xué)生的自主探究意識和實踐創(chuàng)新的能力，從而形成綜合運用知識的意識與能力。

綜合實踐活動課程在內(nèi)容和形式上都具有一定的創(chuàng)新和突破，但是其在課程實施的過程中還存在許多問題。本文試圖以深度學(xué)習(xí)的視角來解讀綜合實踐活動課程實施中的各種問題，并且通過深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在含義來對綜合實踐活動課程的實施路徑與策略進(jìn)行探討。

一、深度學(xué)習(xí)與綜合實踐活動之源

在深度學(xué)習(xí)的發(fā)展史中，馬頓和薩喬提出的“深度學(xué)習(xí)”概念是學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)可的說法。1976年，他們以“大學(xué)生散文閱讀的方式和效果”為主題在本國的大學(xué)生中開展深度學(xué)習(xí)實驗。在實驗中，他們發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生會有不同的學(xué)習(xí)方式和效果。

實驗結(jié)果表明，學(xué)習(xí)是一種由淺到深、由表及里、從已知到未知的探究過程。學(xué)者也據(jù)此正式提出“深度學(xué)習(xí)”的概念，指出深度學(xué)習(xí)是一種知識的遷移過程，有助于學(xué)習(xí)者提高解決問題并做出決策的能力[1]。

以深度學(xué)習(xí)為核心的新型學(xué)習(xí)方式是一種既關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，也重視學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程的方式[2]?？偠灾?，深度學(xué)習(xí)是在對知識理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者以對知識的深度思維和加工以及問題解決為目標(biāo)，積極主動地理解并批判新的知識，并將它們與之前的知識經(jīng)驗建立聯(lián)系，從而建構(gòu)全新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而后能夠?qū)⒁延械闹R經(jīng)驗遷移到新的問題情境中，最終實現(xiàn)問題解決的一種學(xué)習(xí)。

綜合實踐活動課程是我國新一輪基礎(chǔ)教育改革在課程體系中的創(chuàng)新與突破，這門課程以學(xué)生的直接經(jīng)驗為出發(fā)點，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸實際生活，是一門關(guān)注學(xué)生親身體驗和自身實踐的課程。綜合實踐活動課程具備綜合性、實踐性、活動性等特點，強(qiáng)調(diào)課程要讓學(xué)生親自實踐并獲得真實體驗，引導(dǎo)學(xué)生綜合運用各學(xué)科知識，去探究、分析、反思和解決生活中的問題，鼓勵學(xué)生學(xué)會思考、勤于探究、勇于實踐[3]。

二、賦深度學(xué)習(xí)之韻于綜合實踐活動

深度學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者能夠初步理解和掌握知識，能夠主動地批判新知識，并且對新舊知識進(jìn)行有意義的聯(lián)系與構(gòu)建，主動構(gòu)建起個人的知識體系并實現(xiàn)知識的遷移，最終實現(xiàn)現(xiàn)實問題解決的學(xué)習(xí)。而淺層學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者常常需要死記硬背，孤立與被動地學(xué)習(xí)[4]。有學(xué)者指出當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程中存在“形式化、淺表化、碎片化、機(jī)械化”等問題，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是現(xiàn)代教學(xué)與課程改革的必然選擇，是基于核心素養(yǎng)教學(xué)改進(jìn)的重要手段[5]。

綜合實踐活動立足學(xué)生的直接經(jīng)驗，圍繞學(xué)生生活和社會生活開展，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過實踐增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識，重視對各學(xué)科知識的綜合運用。新課改至今，綜合實踐活動課程所倡導(dǎo)的綜合性、實踐性、活動性讓課程真正走進(jìn)學(xué)生的生活實際，引導(dǎo)學(xué)生將各學(xué)科的綜合知識真正地運用到解決生活實際問題上，讓學(xué)生學(xué)會自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式，從而做到讓學(xué)生真正地理解知識，能夠建立起知識的架構(gòu)，并將知識真正運用到生活實際中去。

當(dāng)前，新課改所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的新型學(xué)習(xí)方式，其實也是深度學(xué)習(xí)方式中的一種，這種新型的學(xué)習(xí)方式逐漸成為課堂教學(xué)的主流，特別是在綜合實踐活動課程中得到了廣泛的應(yīng)用。這種旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的自主、合作、探究的課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教師授受式的課堂教學(xué)模式相比，在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與興趣、提升學(xué)生課堂活動的參與度、課堂教學(xué)的活躍度、師生關(guān)系的融洽度以及師生交流合作的程度等方面都有一定的效果，對綜合實踐活動課程的發(fā)展起到了一定的作用。

但是，若不能正確理解新型學(xué)習(xí)方式即深度學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵、性質(zhì)、特點等，或者不能夠正確運用新型的學(xué)習(xí)方式，則會導(dǎo)致“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式顯示不出獨特于傳統(tǒng)的機(jī)械化學(xué)習(xí)方式在課程與教學(xué)中的優(yōu)越性。而會僅表現(xiàn)為改變了學(xué)生記憶知識的形式，提升了學(xué)生對知識的熱情，并沒有體現(xiàn)新型學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)的自主學(xué)習(xí)、合作探究以及勇于創(chuàng)新的精神。

這種只關(guān)注外在形式、忽視其內(nèi)核的學(xué)習(xí)過程既沒有使學(xué)生真正理解、內(nèi)化和遷移知識，也不能使學(xué)生構(gòu)建起自身的知識體系，更不能讓學(xué)生通過這種學(xué)習(xí)方式真正做到解決現(xiàn)實問題，而只是讓學(xué)生了解和記憶知識。這種只強(qiáng)調(diào)學(xué)生記憶和機(jī)械訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)阻礙了學(xué)生理解知識、有意義建構(gòu)知識和解決現(xiàn)實問題。

如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)僅僅表現(xiàn)為對信息、概念、規(guī)則和定律等的記憶與背誦，而不是對知識的內(nèi)在有一種深入的理解，并在理解知識的基礎(chǔ)上學(xué)會批判，不能夠?qū)⑿屡f知識建造起有意義的聯(lián)系并構(gòu)建起知識體系，從而達(dá)到知識的遷移，也不能夠解決實際的問題，那么就算再全面的知識也不過是華麗的辭藻和表象符號的堆積，對學(xué)生的發(fā)展沒有任何益處。這樣的知識不僅阻礙學(xué)生的成長，甚至束縛人的心靈和天性[6]。

三、綜合實踐活動課程問題之透析

研究者認(rèn)為，教師生硬傳授、學(xué)生死記硬背的教學(xué)叫作淺層教學(xué)方式，淺層教學(xué)只會給學(xué)生帶來淺層學(xué)習(xí)。而深度學(xué)習(xí)視閾下的綜合實踐活動旨在突破淺層學(xué)習(xí)的桎梏，試圖讓淺層的符號教學(xué)走向更深入的邏輯和意義的教學(xué)[7]。

綜合實踐活動從學(xué)生自身經(jīng)驗以及生活出發(fā)，提出將知識、經(jīng)驗、行動與具體情境進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，在促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展、實踐能力的提高方面發(fā)揮了重要作用，但是其在落地實施的過程中仍存在缺陷。

（一）深度實踐之名，淺層體驗之實

綜合課程作為一門實踐課程，與專注課本與教室的學(xué)科課程存在巨大差異。學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對知識的把握以及科學(xué)的學(xué)習(xí)方法的習(xí)得，是傳授確定性知識的過程；而綜合實踐活動課程則是強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗出發(fā)，通過教師的指導(dǎo)以及親身實踐學(xué)會運用已有知識經(jīng)驗去“發(fā)現(xiàn)”“研究”“解決”“反思”現(xiàn)實問題，通過實踐使得知識得到升華。這也是知識從書本符號轉(zhuǎn)向個人經(jīng)驗的過程，改變了傳統(tǒng)的知識“口耳相傳”的局面[8]。

可以確定的是，綜合實踐活動課程在“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育、三維目標(biāo)向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變中起到一種緩沖的作用。但是，在綜合實踐活動實施的過程中依舊在向淺表化靠攏，并且形式化現(xiàn)象嚴(yán)重。應(yīng)該成為鍛煉學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的實踐課程卻逐漸成為課外興趣活動課程，課程內(nèi)部的架構(gòu)混亂，缺乏中心內(nèi)容，對學(xué)生的發(fā)展并沒有起到應(yīng)有作用。正如學(xué)者所說“活動僅有表面形式，沒有深層次的實際內(nèi)容，活動看似豐富多彩，但缺乏對知識整體的統(tǒng)整和綜合運用”[9]。

（二）全面發(fā)展之名，知識堆砌之實

綜合實踐活動課程強(qiáng)調(diào)要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，希望以綜合實踐課程為核心，以輻散的方式通過各學(xué)科的互相促進(jìn)，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。綜合實踐活動課程具有綜合性，即在其實施過程中需要融合多學(xué)科知識來設(shè)計整個課程的環(huán)節(jié)以及情境。目的在于幫助學(xué)生從多角度、深層次去理解和解決問題，并在這個過程中學(xué)會深度學(xué)習(xí)，獲得自身發(fā)展。

在綜合實踐活動課程實施的過程中，雖然各學(xué)科知識都能融合進(jìn)來，但是這些學(xué)科的知識并不能建立起良好的邏輯關(guān)系，學(xué)科知識之間并沒有建立起內(nèi)容的聯(lián)系，學(xué)科知識被繁雜地堆砌。還有，教師由于不理解活動課程的應(yīng)有之義，而采用學(xué)科課程的教學(xué)方法進(jìn)行綜合實踐課程的教學(xué)，使其披上學(xué)科化外衣，成為知識堆砌的犧牲品。

（三）合作探究之名，個體主義之實

大多數(shù)綜合實踐活動采用小組形式開展，學(xué)生個體是完全投入群體活動中的，是群體思維碰撞、接納及共享的過程，是學(xué)生全身心參與到群體學(xué)習(xí)中的過程。但是在其課程開展的過程中，教師難以保證學(xué)生小組合作的有效性，也不能隨時監(jiān)控小組合作的過程，所以在工具主義視角下，這樣的學(xué)習(xí)常常被打上功利至上的烙印?；顒右孕〗M形式開展，學(xué)習(xí)效果常常以小組為單位進(jìn)行評判，導(dǎo)致難以評判小組中各個學(xué)生的具體輸出以及學(xué)習(xí)效果，出現(xiàn)“個人搭便車”的行為，綜合實踐活動中出現(xiàn)偽合作問題，學(xué)生群體中出現(xiàn)個體主義現(xiàn)象[10]。

四、深度學(xué)習(xí)理論對綜合實踐活動之適切性分析

（一）從深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義看綜合實踐活動

建構(gòu)主義學(xué)說提出：“學(xué)習(xí)不僅是教師傳授知識給學(xué)生，還需要在學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在具體的情境中積極主動對新知識進(jìn)行深度加工，從而有意義地建構(gòu)知識的過程[11]?！睂嶋H上，深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了一定的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心特質(zhì)，包括建構(gòu)性、診斷性和反思性等。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)不僅需要一定的知識基礎(chǔ)，還需要情境的構(gòu)建。從情境構(gòu)建的角度來說，作為一種建構(gòu)性的深度學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者不僅需要具備信息、概念、定律等系統(tǒng)化的淺層知識，更需要掌握一定的深層知識、復(fù)雜信息或概念等，最終能夠?qū)⑵潇`活運用到各種具體情境中來解決實際問題[12]。

在實際的學(xué)習(xí)情境中，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者需要面對許多復(fù)雜問題，盡管有先前的知識和經(jīng)驗作為解決問題的基礎(chǔ)，但是學(xué)習(xí)者依舊需要對復(fù)雜問題進(jìn)行解析、診斷反饋以及批判性理解，最終獲得深層且有意義的知識的掌握。

學(xué)習(xí)情境的真實性是促使深度學(xué)習(xí)發(fā)生的基本要素之一，需要建構(gòu)真實有效的學(xué)習(xí)情境來幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。而綜合實踐活動的良好情境構(gòu)建也在一定程度上影響著深度學(xué)習(xí)的發(fā)揮，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生也反過來影響著綜合實踐活動開展的效果。

（二）從深度學(xué)習(xí)的元認(rèn)知主義看綜合實踐活動

在心理學(xué)家弗萊維爾提出元認(rèn)知概念之后，元認(rèn)知正式進(jìn)入認(rèn)知心理學(xué)的視野。在此期間，元認(rèn)知一直被認(rèn)為是一種反省性思維。弗萊維爾認(rèn)為，元認(rèn)知是認(rèn)知主體對本身能力、任務(wù)完成效果等方面的自我判斷和反思過程，同時也是認(rèn)知主體對自身進(jìn)行的各種認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、計劃、監(jiān)控的過程。

元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知主體認(rèn)知的認(rèn)知，即認(rèn)知主體關(guān)于自己認(rèn)識過程的知識和這些過程的能力，其實質(zhì)是個體對自身認(rèn)知活動的自我認(rèn)知、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控。認(rèn)知心理學(xué)提出，元認(rèn)知能夠?qū)W(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用的關(guān)鍵在于反思。深度學(xué)習(xí)者通過對自身認(rèn)知活動的反思可以及時發(fā)現(xiàn)并調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中存在的問題和不足，加深對深層知識和復(fù)雜信息、概念的理解掌握，從而構(gòu)建知識并用之解決實際問題，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[13]。

在這種理論背景下開展綜合實踐活動課程，學(xué)生不僅存在于具體現(xiàn)實的情境中，而且能夠在具體現(xiàn)實的環(huán)境和綜合的知識下不斷審視、調(diào)節(jié)自身，通過各學(xué)科知識的綜合來解決復(fù)雜問題，并且進(jìn)行反思批判和查漏補(bǔ)缺。在這樣的課程中，學(xué)生不愿意被動接受知識，更希望通過自己主動探究去理解知識，更重視知識理解后的反思、批判以及批判后的反饋，最終實現(xiàn)對具體現(xiàn)實問題的解決。反思加上具體真實性的情境，二者共同構(gòu)成了深度學(xué)習(xí)發(fā)生的系統(tǒng)。

五、深度學(xué)習(xí)綜合實踐活動課程之實施策略

深度學(xué)習(xí)視閾下的綜合實踐活動課程實施的著力點在于提供怎樣的機(jī)會才能使得學(xué)生獲得積極的親身體驗以及豐富的個人經(jīng)驗，以及怎么利用這樣的機(jī)會才能培養(yǎng)學(xué)生探究并解決問題最終在生活中運用的能力。所以，對深度學(xué)習(xí)的綜合實踐活動課程的實施方式的探討對其有效落地實施有重要意義[14]。

（一）靈活設(shè)計活動課程主題和內(nèi)容

綜合實踐活動課程不困于課本和教室中，所有材料都可以成為活動課程的榜首。所以在設(shè)計活動課程的主題和內(nèi)容時需要做出更多靈活的設(shè)計，學(xué)會利用校內(nèi)外、學(xué)生本身等多種資源來促進(jìn)活動課程的實施。深度學(xué)習(xí)視閾下的綜合實踐活動課程不僅要求學(xué)生具備一定的知識技能，還要求學(xué)生學(xué)會思考、探索以及解決問題。所以活動課程不能僅包含學(xué)科的綜合知識，也不能僅停留在活動的表面，而要讓學(xué)生學(xué)到知識，并給予學(xué)生較多思考的機(jī)會，最終讓學(xué)生學(xué)會運用知識解決問題。

（二）讓研究性學(xué)習(xí)活動貫穿活動課程的始終

研究性學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動應(yīng)該是包含多學(xué)科合作的，是一個長期構(gòu)建的過程。這種學(xué)習(xí)方式是以學(xué)生個體為中心的，學(xué)生成為自己研究活動的主人。并且，研究性學(xué)習(xí)活動的情境和研究主題以及此活動的過程及問題要能夠引起學(xué)生的注意和興趣。同時，問題與情境不能過于簡單，要能夠讓學(xué)生進(jìn)行深度思考，并獲得新的體驗或者知識。

研究性學(xué)習(xí)具有體驗性和生成性的特征，在綜合實踐活動課程具體情境的支撐下，學(xué)生通過不斷的思維、探究、反思等多元化的研究性學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)和實踐。這種學(xué)習(xí)方式超越以往機(jī)械化的單一學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生創(chuàng)造了許多實踐活動和親身體驗的學(xué)習(xí)機(jī)會，讓學(xué)生在多樣化的實踐和活動中獲得經(jīng)驗，使學(xué)生進(jìn)行了有意義的深度學(xué)習(xí)，對提高學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力起到一定的促進(jìn)作用。

（三）吸收學(xué)科知識優(yōu)點的同時突破學(xué)科知識禁錮

現(xiàn)實問題的解決是深度學(xué)習(xí)和綜合實踐活動的最終目的，這種問題的解決不一定是要像科學(xué)家那樣找出世界未解之謎，而是能夠讓學(xué)生運用學(xué)習(xí)到的知識去解決現(xiàn)實問題，最終的目的是將知識納入自己的經(jīng)驗體系，靈活運用知識去解決問題。在活動課程實施的過程中強(qiáng)調(diào)的并不是問題解決后得到的確定性結(jié)果，而是學(xué)生獨立探索并解決問題的學(xué)習(xí)過程，及其產(chǎn)生的多樣化的直接體驗與經(jīng)驗，以及建構(gòu)知識體系、遷移知識、靈活運用知識解決問題的過程。也正因為如此，綜合實踐活動課程在實施的過程中才更應(yīng)該避免其走向?qū)W科化，穿上學(xué)科的外衣，最終錯誤實施成學(xué)科課程。

（四）制定有效評價標(biāo)準(zhǔn)，防止“搭便車”現(xiàn)象叢生

綜合實踐活動的開展主要以小組合作的形式展開，學(xué)生參與到學(xué)習(xí)小組中進(jìn)行探究學(xué)習(xí)和開展活動，是小組內(nèi)學(xué)生思維碰撞、不斷尋求思維創(chuàng)生與發(fā)展的過程。但是在綜合實踐活動課程實施的過程中，教師布置任務(wù)給小組完成的期間并不能確定小組成員中每位學(xué)生都能做到盡心盡力和有一定的發(fā)展，教師不能保證學(xué)生小組合作的有效性。所以在這樣的情況下，小組成員中常常出現(xiàn)“搭便車”的現(xiàn)象。雖然從教師評判標(biāo)準(zhǔn)看來小組成果頗有成效，但是“搭便車”個體成長效果甚微。

所以教師要學(xué)會觀測小組內(nèi)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及最終呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)情況、對知識的理解和運用程度，對這些因素進(jìn)行整體的評判；根據(jù)觀測的情況，為學(xué)生制定適合自身能力水平和發(fā)展前景的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，給予學(xué)生個性化的指導(dǎo)與評價，真正做到因材施教，適應(yīng)學(xué)生個性化發(fā)展。