指向核心素養(yǎng)的語文閱讀大單元教學設(shè)計

□ 初淑香 張 燦

伴隨著《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，小學語文課程目標的重點落到了核心素養(yǎng)培養(yǎng)上，對培養(yǎng)學生的正確價值觀、關(guān)鍵能力和必備品格都提出了新的育人要求。新目標的實現(xiàn)需要教師轉(zhuǎn)變思維，進行新的教學設(shè)計。崔允漷教授提出了“教學設(shè)計要從設(shè)計一個知識點或課時轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計一個大單元”設(shè)計觀點[1]，以實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的形成。大單元的教學設(shè)計理念相較于傳統(tǒng)教學中注重知識點的傳授，把更多的重點放在構(gòu)建學生的整體性思維，為核心素養(yǎng)培育的落地提供了有效方法。

語文大單元教學是指以單元為單位，以課程標準為導(dǎo)向，以具有主題的驅(qū)動任務(wù)為途徑，以豐富的課內(nèi)外資源為保障，深度開發(fā)文本價值的語文教學方式。語文大單元教學彌補了之前傳統(tǒng)單元教學中存在的知識內(nèi)容孤立、分散的不足，在教學過程中更加強調(diào)內(nèi)部協(xié)同性和整體性。本文以小學語文閱讀模塊教學為例，總結(jié)以往傳統(tǒng)單元教學存在的問題，并提出在大單元教學中彌補不足的途徑，探索語文大單元閱讀教學的價值與實踐策略。

一、語文單元教學亟待更新

單元教學是以單元目標為核心[2]，按照學科知識的系統(tǒng)與邏輯結(jié)構(gòu)，結(jié)合學生認知水平現(xiàn)狀，將教材內(nèi)容進行歸納后劃分成若干單元再組織教學的一類教學方法。單元教學相比較單篇教學具有整體性、高效性、組合性的特點[3]，但仍然在核心設(shè)定、內(nèi)容安排、展現(xiàn)形式方面存在問題，不利于發(fā)揮單元教學的優(yōu)勢。因此教育界提出了“大單元”的概念，期望在保持單元教學特點的基礎(chǔ)上，彌補其不足。大單元教學更加注重目標指向，明確教學主題，以主題創(chuàng)設(shè)真實情境幫助學生理解，同時增加更多的教學互動，讓學生在單元的劃分中更具有參與感，增添學生的自主思考，真正做到學生自主建構(gòu)知識框架[4]。本次研究希望真正將大單元教學實踐操作落地，充分發(fā)揮大單元教學的優(yōu)勢。

二、小學語文閱讀大單元教學的價值追求

語文閱讀大單元教學不僅維持了單元教學中教學目的明確、知識科學有序、教學效率高等特點[5]，又進一步深度開發(fā)語文教材的文本價值，充分整合目前現(xiàn)有教學資源，發(fā)揮最優(yōu)教學效果；教學活動實施過程中強調(diào)課程的主題性，圍繞具體主題銜接知識內(nèi)容；并在單元教學的基礎(chǔ)上增添師生的互動與聯(lián)系，強調(diào)內(nèi)部的協(xié)同性和整體性。

（一）追求教學內(nèi)容整合性

整合性作為大單元教學區(qū)別于單篇教學的顯著特征之一，是教學過程中核心價值追求。發(fā)現(xiàn)學科的核心概念，整合學科主要思想，是大單元教學的關(guān)鍵步驟。其中，語文學科整合維度主要聚焦在知識內(nèi)容、學生學情以及課程安排三方面，不僅要分別對每一個維度下的對象進行整合分析，同時要把各維度作為一個整體進行教學設(shè)計。具體針對語文閱讀這一知識整合，整合的路徑主要包括對文本體裁、文本主題、文本作者三個層面的整合[6]。教師圍繞單元整合進行備課，對閱讀文體的主題，閱讀的教學方式，閱讀的資源進行整合，打破當前課堂內(nèi)容承載信息量有限的束縛，以多種教學載體將豐富的閱讀資源展現(xiàn)到學生的面前。

（二）追求教學活動主題性

立足于課程標準，大單元下的語文閱讀教學需要在實施過程前選定活動主題，全程活動主線圍繞主題展開，連接教學中的各要素，將學生與教材、教學設(shè)計、教學環(huán)境等緊密結(jié)合[7]。主題在廣度上不局限于只是教材上的內(nèi)容，還可以填充課外資源；主題的深度可以挖掘不同時空維度下閱讀者的心態(tài)的變化，激發(fā)學生的多角度思維，體現(xiàn)了主題的選擇靈活性。教師可以選取更具有人文色彩的文章劃分為單元整體，將主題升華為人與自然的和諧相處，更有助于學生人文素養(yǎng)的提升。實現(xiàn)方式上應(yīng)采取主題性與情境性相融合，在具體情境中圍繞主題讓學生展開討論。

（三）追求教學組織形式協(xié)同性

語文閱讀大單元教學對教學主體要素進行整合，不再將師生看成分離的個體，而是融合成整體進行教學安排；教師擔任的不再是單純的知識傳授者，而是與學生一起成為單元主題下知識的探索者，共同針對大單元任務(wù)進行開發(fā)，從而使課堂互動成為教學重要環(huán)節(jié)。

教學過程中不僅是師生成為協(xié)同的整體，全體語文教師也需要協(xié)同合作，形成一個“單元設(shè)計共同體”，共同研究大單元活動的組織，而非單一教師的自我探索，整體教學組織形式更加具有協(xié)同性[8]。大單元教學在遵循小學語文統(tǒng)編教材整體的基礎(chǔ)上，挖掘文本內(nèi)在價值，師生通過互動交流，共同找準單元主線，以提升學生的語文核心素養(yǎng)，對教學雙方都大有益處。

（四）追求教學評價多樣性

教育評價是在教學活動中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，因為大單元教學相較于以往的單篇教學需要更長的時間周期完成教學活動，活動過程具有循環(huán)性與重復(fù)性，所以為了知道長周期活動下，每一步中學生構(gòu)建知識的情況，需要進行精準客觀的教學評價。針對大單元教學過程中不同的任務(wù)，需要有相匹配的教學評價方式，并在評價時找準評價目標，確定評價量規(guī)，做到每一大單元項目都有其相對應(yīng)合適的單元評價標準。

三、小學語文閱讀大單元教學策略

從課程性質(zhì)角度出發(fā)，語文學科是學習語言文字應(yīng)用的綜合性、實踐性課程。語文核心素養(yǎng)必須依托在真實的語言建構(gòu)中進行培養(yǎng)，是在真實語言情境中表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力、必備品質(zhì)、價值觀念的綜合體現(xiàn)，是育人目標在語文學科里的具體體現(xiàn)。因此，要想培養(yǎng)學生語文閱讀素養(yǎng)，必須將學習活動在一個系統(tǒng)的、真實的情境下展開。為此，本文聚焦于小學閱讀板塊，從教學目標確立、改革閱讀教學模式、實施閱讀教學評價三個方面著手，探索語文大單元閱讀教學的實施路徑。

（一）聚焦教學目標，制定單元總?cè)蝿?wù)

優(yōu)秀的教學目標的設(shè)立，是大單元教學活動成功的關(guān)鍵，其立足點就是落實核心素養(yǎng)。在設(shè)計單元教學時，教師應(yīng)深入鉆研單元板塊內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)各個單元板塊之間的聯(lián)系，從育人的角度思考單元內(nèi)容對學生學習成長的價值和意義，并以此確定單元大概念。教師聚焦在核心素養(yǎng)確定教學培養(yǎng)學生何種能力，制定大單元的主要學習總?cè)蝿?wù)，目標設(shè)計具有梯度，以螺旋式上升方式逐步累積閱讀難度，擴展學生閱讀廣度。在不同的單元板塊中設(shè)計短周期性任務(wù)，保證學生循序漸進地完成培養(yǎng)目標。例如，以培養(yǎng)學生專注力為教學目標進行閱讀速度的訓(xùn)練，應(yīng)盡可能地選取學生感興趣的課文，用興趣穩(wěn)固學生專注力，后續(xù)鍛煉學生在字詞方面的銜接能力，幫助學生快速找出句子中的重點詞語，以便快速理解文章的主旨大意，領(lǐng)悟文章傳遞情感與價值觀，做到從興趣到能力再到情感態(tài)度的三級跳躍。這里要注意大單元教學對于學生本身要求比較高，需要其具備一定的閱讀知識積累，所以在初次實踐過程中還是以高年級段學生為主要研究對象。

（二）整合教學內(nèi)容，構(gòu)建體系框架

確定完成育人目標后，教師應(yīng)從教學內(nèi)容出發(fā)，深入研讀相關(guān)主題課內(nèi)外材料內(nèi)容，圍繞大概念梳理單元板塊中的核心育人價值，提煉不同板塊內(nèi)容之間的小概念，尋找大、小概念之間的邏輯關(guān)系，建構(gòu)指向大單元的整體框架圖。將之前零散的知識內(nèi)容再進行梳理與歸納，填充進入整體框架體系，最終構(gòu)建出層次清晰、關(guān)聯(lián)性強的單元框架圖。以此框架進行教學設(shè)計，構(gòu)建真實情境，并且根據(jù)情境的不斷深入，將各個板塊單元進行聯(lián)系，能幫助學生在閱讀學習中不斷深化對單元核心概念的認知，完成對大單元主題的建構(gòu)與探究。

在具體進行大單元閱讀教學活動時，依托于教材，以單元主題內(nèi)容為劃分依據(jù)，將不同文體和情感思想的文章進行歸納整合，統(tǒng)整、挑選重點內(nèi)容，以文章中某一細節(jié)點為突破口，全面覆蓋多篇文章。這樣不僅做到了一直圍繞主題全面廣泛，而且兼顧了具體細節(jié)，讓學生在不脫離單元框架的范圍內(nèi)，更加深入地理解教學內(nèi)容。教學實踐過程中，教師也需要從多種渠道豐富閱讀教學資源，在教學過程中融入有聲書、微課視頻、圖片簡報等數(shù)字媒體資源，以提升學生學習興趣，擴展單元主題廣度，將閱讀教學變成一個多元化的整體。

（三）創(chuàng)設(shè)情境性教學活動，設(shè)定驅(qū)動單元任務(wù)問題

單元框架設(shè)計完成后，要突破以往關(guān)注重點在零碎知識和技能的既有做法，改變脫離情境的、元素式的任務(wù)形態(tài)，創(chuàng)設(shè)整合的、情境化的、開放性的新單元任務(wù)。問題驅(qū)動式教學法無疑是一種合適的教學方法，設(shè)計的問題既基于學生認知基礎(chǔ)或生活經(jīng)驗，帶有豐富的情境性，同時問題有一定引導(dǎo)作用，但又留給學生足夠空間進行自主思索和探究，在保證學科核心內(nèi)容基礎(chǔ)上具有足夠的開放性。同時，問題使學生同先前的知識經(jīng)驗產(chǎn)生有意義的聯(lián)結(jié)，對核心觀點產(chǎn)生真實的質(zhì)疑，產(chǎn)生問題意識，進一步自主提出問題，進行深度學習。

帶有主題性的問題設(shè)置既能給學生精準的任務(wù)目標，同時又在學生收集材料和思考范圍上給予了充分的自由度。學生拿到問題后進行閱讀材料的收集，更加具有方向性，并在過程中與同學不斷進行交流，結(jié)成學習小組。大家針對同一問題會產(chǎn)生不同的思想碰撞，進而獲得不同的思維角度，豐富學生看待問題的廣度。最后進行小組成員的匯報，鍛煉學生的總結(jié)歸納能力和表達能力。整個任務(wù)過程有情境，有目標，有主題，促進學生探究問題，同時任務(wù)主題圍繞地球環(huán)境，可以增強學生保護環(huán)境的意識。體現(xiàn)新課標要求，促進知識與能力向素養(yǎng)升華，讓立德樹人的根本任務(wù)落到實處。

（四）注重評價反饋，確保教學評一體化

教學評價是檢驗學生學習目標是否達成的重要方式。從評價的本質(zhì)出發(fā)，評價鞏固了學生習得成果，是促進教師進行教學反思的必要途徑。真實情境后的反饋猶如一面鏡子，反映了本次學習中學生的學習狀況；教師也能夠根據(jù)獲得的評價反饋及時進行后續(xù)單元的設(shè)計與調(diào)整，確保在目標明晰、主題明確的基礎(chǔ)上，把握單元整體的順利進行，增強課堂學習的實效性。

（五）進行反復(fù)實踐，總結(jié)教學經(jīng)驗

新時代的大單元教學應(yīng)該給予學生更多的實踐訓(xùn)練，通過反復(fù)地實驗總結(jié)反饋的過程發(fā)現(xiàn)大單元教學設(shè)計的規(guī)律。時刻關(guān)注教學活動中的循環(huán)性和持續(xù)性，圍繞單元核心話題所開展的各項教學活動都是逐步提升的，前后知識內(nèi)容都存在邏輯聯(lián)系，后出現(xiàn)的知識能往往對前面學習過的知識進行復(fù)習鞏固，這是教學活動的循環(huán)性。持續(xù)性從學生角度主要體現(xiàn)在大單元教學幫助他們掌握了多種學習方法，為今后學生發(fā)展打下良好基礎(chǔ)；從教師角度體現(xiàn)在一次大單元項目活動，形成教學實踐模式后，可在后續(xù)教學活動中持續(xù)使用。整個活動過程需要師生雙邊的共同探索，教師在教學中要充分尊重學生的主體地位，根據(jù)不同單元主題創(chuàng)設(shè)問題情境，培養(yǎng)學生的問題意識，循序漸進地培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，最終幫助學生達到高階思維的養(yǎng)成。

指向核心素養(yǎng)的語文閱讀大單元教學設(shè)計相較于之前的單元教學目標更明確、師生溝通聯(lián)系更緊密，優(yōu)化了課時安排和教學過程，看似是將閱讀教學視為一個整體，但是在具體實踐操作過程中需要充分把握細節(jié)。這對教師和學生都提出了更高的要求，需要不斷通過實踐來進行檢驗，讓其能夠發(fā)揮優(yōu)勢的落地。