魯潔德育理論中的道德知識(shí)觀探討

張正江

魯潔先生是新中國(guó)著名的教育理論家，是我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)教育學(xué)學(xué)科重建的主要奠基人之一，是我國(guó)德育學(xué)的重要奠基者和領(lǐng)導(dǎo)者，是我國(guó)21世紀(jì)中小學(xué)德育課程改革的領(lǐng)引者。魯潔先生團(tuán)隊(duì)所原創(chuàng)的生活德育論是我國(guó)當(dāng)今德育領(lǐng)域影響最大、體系最完備最深刻的德育理論。在生活德育理論中，道德知識(shí)是一個(gè)飽受非議的問(wèn)題，甚至曾經(jīng)被當(dāng)作是生活德育發(fā)展的障礙，必先清除而后始能發(fā)展生活德育。那么，魯潔先生在自己的教育和德育理論中是如何對(duì)待道德知識(shí)的呢？

一、 魯潔先生對(duì)教育外在化與德育知識(shí)化的批判

魯潔先生對(duì)德育知識(shí)化、知識(shí)德育和道德知識(shí)的批判，并不僅僅是為了發(fā)展生活德育，而是站在時(shí)代的高度，從整個(gè)人類(lèi)社會(huì)的生存與發(fā)展的角度著眼去看教育、看人的發(fā)展。從20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，魯潔先生就敏銳地看到，科學(xué)主義、理性主義、市場(chǎng)與消費(fèi)主義等帶來(lái)的現(xiàn)代化就是一把雙刃劍，它們消極的方面在于它具有去精神化、去道德化、使人工具化的特點(diǎn)，并帶來(lái)了人類(lèi)的道德危機(jī)。魯潔先生發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代化的發(fā)展與進(jìn)程之中，教育出現(xiàn)了變異，即教育從指向人自身的存在、指向人的發(fā)展和完善這個(gè)方向，轉(zhuǎn)而“走向了對(duì)于外部世界的征服和占有”(1)魯潔：《邊緣化 外在化 知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》，《教育研究》2005年第12期。。于是，“人在教育中只被看成是未來(lái)的生產(chǎn)力、未來(lái)的人力資源，教育要使人成為現(xiàn)代體制龐大機(jī)器上的零部件，要把人塑造成為物的手段?！?2)魯潔：《邊緣化 外在化 知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》。這就是魯潔先生所說(shuō)的教育的外在化。因此魯潔先生提出了人的超越性和教育的超越性問(wèn)題。這樣的高瞻遠(yuǎn)矚，這樣的大視野、大氣魄、大境界，是偉大深邃的教育家才具有的精神品質(zhì)。

教育外在化、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)技術(shù)知識(shí)與技能，去改變和征服世界，致力于發(fā)展經(jīng)濟(jì)，把培養(yǎng)人變?yōu)榕囵B(yǎng)勞動(dòng)力，確實(shí)是20世紀(jì)以來(lái)出現(xiàn)的一個(gè)世界性問(wèn)題。教育的外在化導(dǎo)致教育“改嫁”、教育“失身”了！當(dāng)代社會(huì)“失掉了一半的人性，失掉了一半的教育”(3)魯潔：《實(shí)然與應(yīng)然兩重性：教育學(xué)的一種人性假設(shè)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)1998年第4期。。魯潔先生嚴(yán)肅提出了教育應(yīng)當(dāng)“認(rèn)祖歸宗”、回歸人學(xué)立場(chǎng)。(4)魯潔：《教育的原點(diǎn)：育人》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2008年第4期。

伴隨著教育的外在化，道德教育必然發(fā)生相應(yīng)的變異。魯潔先生指出：在工具理性、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與物質(zhì)功利主義的時(shí)代，教育逐漸地失去了“本真”，“其結(jié)果必然是道德教育的邊緣化、外在化和知識(shí)化?！?5)魯潔：《邊緣化 外在化 知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》。道德教育知識(shí)化的后果是：道德教育“從根本上遺忘了它的卑微起源……德育忘了本”，德育“走上普遍化、客體化的知識(shí)化之路，是根本背離了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”。(6)魯潔：《邊緣化 外在化 知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》。

在整個(gè)20世紀(jì)西方哲學(xué)批判理性主義、科學(xué)主義、現(xiàn)代性的大潮中，在學(xué)習(xí)胡塞爾關(guān)于“從科學(xué)世界回歸生活世界”的思想過(guò)程中，在反思我國(guó)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題之中，我國(guó)教育學(xué)界包括魯潔先生在內(nèi)提出了“教育回歸生活世界”的呼聲，并結(jié)合杜威、陶行知以及我國(guó)傳統(tǒng)德育思想等，開(kāi)創(chuàng)性地提出了生活德育理論。在建構(gòu)生活德育理論過(guò)程中，前提是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。大家一致認(rèn)為，當(dāng)今我國(guó)德育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題主要就是德育知識(shí)化。要發(fā)展生活德育，必須批判知識(shí)德育。

所以，魯潔先生批判知識(shí)德育，根本上是要批判現(xiàn)代性中人的外在化、工具化、異化和教育(包括德育)的外在化、功利化、工具化，批判在這樣的現(xiàn)代性中道德知識(shí)的作用與地位的僭越，即道德知識(shí)由手段成為目的而帶來(lái)的價(jià)值顛倒及其嚴(yán)重后果。

二、 道德知識(shí)的恰當(dāng)?shù)匚慌c作用

魯潔先生畢竟是眼光深邃、學(xué)識(shí)淵博的教育學(xué)大家，因此魯潔先生對(duì)道德知識(shí)的批判，并沒(méi)有一棍子打死，沒(méi)有全盤(pán)否定。魯潔先生沒(méi)有從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，而是力圖正確認(rèn)識(shí)道德知識(shí)的地位與作用，使之回歸本位。魯潔先生指出：“學(xué)校教育培養(yǎng)有知識(shí)的人，這是無(wú)可非議的事”，問(wèn)題只在于“它致力于塑造一種知識(shí)人……知識(shí)被看成是人的惟一規(guī)定性和人之本質(zhì)……知識(shí)被擴(kuò)張為人性的全部?！?7)魯潔：《一個(gè)值得反思的教育信條：塑造知識(shí)人》，《教育研究》2004年第6期。魯潔先生認(rèn)識(shí)到，“道德學(xué)習(xí)的本質(zhì)，不是知識(shí)學(xué)習(xí)”。但是魯潔先生緊接著又指出：“道德教育并不排除‘道德之知’的學(xué)習(xí)?！?8)魯潔：《江蘇社科名家文庫(kù)·魯潔卷》，南京：江蘇人民出版社，2015年，第18頁(yè)。魯潔先生深刻地認(rèn)識(shí)到：“道德教育的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是生活的，當(dāng)然它首先要建立在知識(shí)的基礎(chǔ)上?！?9)魯潔：《江蘇社科名家文庫(kù)·魯潔卷》，第19頁(yè)。這樣的認(rèn)識(shí)是辯證的、科學(xué)的。

可見(jiàn)，魯潔先生在批判知識(shí)德育的過(guò)程中，力圖使道德知識(shí)回歸到其本來(lái)位置。那就是把道德知識(shí)從目的拉回到手段的位置。道德知識(shí)本來(lái)是生活建構(gòu)的手段之一，過(guò)去卻被當(dāng)作道德學(xué)習(xí)的全部，當(dāng)作道德學(xué)習(xí)的目的。所以，徹底否定和拋棄道德知識(shí)是不對(duì)的，正確的做法是把它拉回到手段的位置上來(lái)。在魯潔先生看來(lái)，知識(shí)只是生活的工具，“生活才是第一性的”。那么，既然知識(shí)是生活的工具，我們就不應(yīng)拋棄這個(gè)工具。錯(cuò)誤只在于“把知識(shí)作為第一性的、自成目的的東西”，由此導(dǎo)致“生活和知識(shí)的關(guān)系完全被顛倒，知識(shí)成了獨(dú)立的主體”(10)魯潔：《一個(gè)值得反思的教育信條：塑造知識(shí)人》。。

魯潔先生指出：“把目的和手段再顛倒過(guò)來(lái)，使教育回歸人自身、回歸人的生活，這才是教育的出路！”(11)魯潔：《一個(gè)值得反思的教育信條：塑造知識(shí)人》。朱小蔓先生等也辯證地指出：知識(shí)和生活并非水火不容，“沒(méi)有生活的‘知識(shí)’是空洞的、僵死的、無(wú)意義的，它不是真正的知識(shí)，而沒(méi)有知識(shí)的‘生活’又是膚淺的、離散的、混亂的，它也不是真正好的生活。”(12)鐘曉琳、朱小蔓：《德育的知識(shí)化與德育的生活化：困境及其“精神性”問(wèn)題》，《課程·教材·教法》2012年第5期。杜威也非常重視道德知識(shí)教育。他認(rèn)為：“學(xué)校中道德教育最重要的問(wèn)題就是關(guān)于知識(shí)和行為的關(guān)系”，“事實(shí)上，學(xué)校中的道德教育問(wèn)題就是獲得知識(shí)的問(wèn)題?！?13)[美]杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001年，第374頁(yè)。

研究和認(rèn)識(shí)道德與道德教育，應(yīng)當(dāng)從哪里開(kāi)始？應(yīng)當(dāng)以什么樣的視角切入？魯潔先生高屋建瓴、高瞻遠(yuǎn)矚，從人的生活與幸福的視角切入。從這個(gè)視角去考察道德和道德教育，可以避免只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，可以確保正確的方向，站得高、看得遠(yuǎn)，能夠準(zhǔn)確把握道德的根本性質(zhì)、起源、目的、意義。當(dāng)然，任何一個(gè)視角都不可能把事物看透、看全。我們看事物，應(yīng)當(dāng)多視角觀察，才能夠避免遺漏、避免偏頗。因此，從生活與幸福的視角切入，在看清了道德的起源、意義(源于生活、在生活中、為了生活)，在保證正確的方向的前提下，我們還應(yīng)當(dāng)繼續(xù)深入，逼近道德、進(jìn)入道德內(nèi)部，去理解和把握道德的類(lèi)別、本質(zhì)、規(guī)律等道德內(nèi)部的性狀。這就涉及道德的類(lèi)別、道德知識(shí)、道德規(guī)律等問(wèn)題。

道德認(rèn)知、道德知識(shí)，是對(duì)道德的反映。道德是紛繁復(fù)雜的，有不同時(shí)代、不同屬性、不同層次的道德。要追求道德、學(xué)習(xí)道德，前提是要真正知道、懂得道德，真正明白和理解道德。因此需要通過(guò)正確的道德知識(shí)去把握道德。道德知識(shí)之于道德，是反映與被反映的關(guān)系。魯潔先生指出：“生活實(shí)踐形態(tài)的道德相對(duì)于道德的意識(shí)、思想、理論來(lái)說(shuō)具有優(yōu)先性，它是后者的原型，后者只能是現(xiàn)實(shí)的道德關(guān)系、道德活動(dòng)的反映?！?14)魯潔：《生活·道德·道德教育》，《教育研究》2006年第10期。

那么，生活實(shí)踐形態(tài)的道德究竟是怎么樣的呢？在生活中應(yīng)當(dāng)建構(gòu)什么樣的道德呢？人們可以從不同角度對(duì)道德進(jìn)行分類(lèi)。從道德自身的屬性、層次看，許多哲學(xué)家、教育學(xué)家往往把道德劃分為兩個(gè)層次，一是習(xí)俗道德，二是理性道德。他們對(duì)習(xí)俗道德的局限性、理性道德的作用等作了精辟的論述。例如，古希臘的亞里士多德就是把德性劃分成“倫理德性”和“理智德性”。近代法國(guó)教育社會(huì)學(xué)家涂爾干則是把道德歸納成兩類(lèi)：“理性道德”和“習(xí)俗道德(或規(guī)范道德)”。他所謂的“習(xí)俗道德”就是他所講的“對(duì)群體的依戀”和“紀(jì)律精神”。著名教育學(xué)家杜威則很多次地提到，道德有兩大方面：一方面的道德他有時(shí)候叫“自由道德”，有時(shí)候叫“反省性道德”，還叫“沉思的美德”等,我們可以歸納為理性道德；另一方面即習(xí)俗道德(杜威在一些地方又使用的是“制度性道德”“社會(huì)的美德”等稱(chēng)謂)。大哲學(xué)家康德同樣把道德劃分成兩大類(lèi)：一類(lèi)是各種具體的品德，另一類(lèi)即“善的意志”。顯然，康德重視的是“善的意志”。其他如皮亞杰、柯?tīng)柌?、彼得斯等也把道德區(qū)分為類(lèi)似以上的兩大類(lèi)。(15)張正江：《多元時(shí)代的德育：理性德育論》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，2018年，第45頁(yè)、第54頁(yè)。

從來(lái)源看，習(xí)俗道德來(lái)自于非理性、非反思性的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣、訓(xùn)練、模仿、熏陶等。習(xí)俗道德不具有絕對(duì)的道德價(jià)值，運(yùn)用不當(dāng)，往往帶來(lái)副作用。例如對(duì)于一種重要的美德“勇敢”，孔夫子卻在《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》中說(shuō)道：“君子有勇而無(wú)義為亂，小人有勇而無(wú)義為盜?！睂?duì)于當(dāng)今國(guó)人認(rèn)為非常重要的美德“誠(chéng)信”，孔夫子卻在《論語(yǔ)·子路》中說(shuō)道：“言必信，行必果，硁硁然小人哉！”同樣，亞圣在《孟子·離婁下》中又說(shuō)：“大人者，言不必信，行不必果，惟義所在?！币粋€(gè)人僅有習(xí)俗道德是不夠的，甚至可能變成“平庸的惡”。對(duì)此，無(wú)數(shù)的哲學(xué)家、德育學(xué)家都注意到了。兩千年前蘇格拉底就認(rèn)識(shí)到：對(duì)于勇敢、節(jié)制、正義、品格高貴、聰明等美德而言，“你不認(rèn)為它們既可以是有益的也可以是有害的嗎？”以勇敢等為例，蘇格拉底指出，“不謹(jǐn)慎的自信就是魯莽。無(wú)理性的自信對(duì)人有害，有理性的自信對(duì)人有益?！贝笳軐W(xué)家康德也注意到：諸如聰明、智慧等美德，如果離開(kāi)了“善的意志”，那么“這些天賦才能和品質(zhì)也可能變得極其惡劣而且有害”，例如“一個(gè)惡徒的沉著冷靜，比起沒(méi)有這一特質(zhì)來(lái)，不但更加危險(xiǎn)，而且在我們看來(lái)，也更為可憎”。對(duì)習(xí)俗道德的相對(duì)性、局限性認(rèn)識(shí)更為深刻的馬克思也辯證地看到：“揮霍和節(jié)約，奢侈和困苦，富有和貧窮是畫(huà)等號(hào)的?！逼渌逃龑W(xué)家諸如羅素、涂爾干、杜威、柯?tīng)柌瘛⑵喗艿?，都闡述過(guò)習(xí)俗道德的相對(duì)性、局限性。他們都肯定理性道德，要求超越習(xí)俗道德。(16)張正江：《多元時(shí)代的德育：理性德育論》，第5頁(yè)、第19頁(yè)、第31頁(yè)。

所謂“理性道德”，簡(jiǎn)單地說(shuō)，是指經(jīng)過(guò)自己的理性檢驗(yàn)之后所形成的道德品質(zhì)。理性道德，我們需要注意的是，它不同于道德理性。與理性道德構(gòu)成一對(duì)范疇的另外一方是習(xí)俗道德。理性道德、習(xí)俗道德，是道德的種類(lèi)。而道德理性是道德構(gòu)成基本要素之一，其他基本要素還有道德情感、道德意志、道德行為習(xí)慣等。它們屬于不同的分類(lèi)系統(tǒng)。理性道德作為道德之一，從其構(gòu)成要素看，包括道德認(rèn)知等理性能力、理性的道德情感(諸如理性的仁愛(ài)，理性的同情，理性的感恩，理性的愛(ài)國(guó)，理性的友誼——區(qū)別于哥們義氣與江湖習(xí)氣，理性的團(tuán)結(jié)——區(qū)別于小團(tuán)體主義、幫派等)。例如就“理性的同情”，杜威曾經(jīng)予以專(zhuān)門(mén)闡述，他認(rèn)為：“智理的同情不但見(jiàn)人受苦心里要難過(guò)，還要設(shè)身處地，研究他受苦的原因，想出種種法子去割除病根才算真正的仁人志士，真正的表同情”。反之，如果看到一個(gè)乞丐，不分青紅皂白就施舍，殊不知那乞丐卻是職業(yè)乞丐，那么“那些乞丐以為可以乞食終老，不去謀正業(yè)了，這不是造孽嗎？所以我們一定要有智理的同情”。智理(理智)的同情就是“見(jiàn)他人受痛苦不但要發(fā)慈悲心，為煦煦之仁，還要將所苦的禍源斬草除根才好”，在杜威看來(lái)，這才是“智理的同情和盲目的同情的異點(diǎn)”。(17)張正江：《多元時(shí)代的德育：理性德育論》，第57頁(yè)。

可見(jiàn)，道德教育不僅應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)習(xí)俗道德，更應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)理性道德。要培養(yǎng)理性道德，就需要發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知、掌握正確的道德知識(shí)等等。魯潔先生在批判德育知識(shí)化、發(fā)展生活德育理論的同時(shí)，辯證對(duì)待道德知識(shí)，給道德知識(shí)留了一席之地，是非常有遠(yuǎn)見(jiàn)的！

三、 道德知識(shí)的類(lèi)別與實(shí)踐性道德知識(shí)的內(nèi)涵

知識(shí)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是知道、懂得、認(rèn)識(shí)，是經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的結(jié)果。道德知識(shí)是人類(lèi)文化知識(shí)總體中的一族，是道德領(lǐng)域的知識(shí)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，自古即今，雖然有無(wú)數(shù)學(xué)者從各種角度探討過(guò)道德知識(shí)，但到今天為止，并沒(méi)有取得相應(yīng)的顯著成果，以至于對(duì)道德知識(shí)的性質(zhì)、來(lái)源、構(gòu)成要素、功能等尚缺乏深刻系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。在當(dāng)今國(guó)內(nèi)德育學(xué)界對(duì)道德知識(shí)專(zhuān)門(mén)做過(guò)深刻思考的，首當(dāng)魯潔先生。

(一) 魯潔先生關(guān)于道德知識(shí)的分類(lèi)

魯潔先生區(qū)分出了兩種道德知識(shí)：

一是純理論性的道德知識(shí)，二是實(shí)踐性道德知識(shí)。魯潔先生指出：前者是“被普遍化和客體化了的道德知識(shí)，這種知識(shí)隔絕時(shí)空因素，追尋有邏輯體系的道德知識(shí)，追尋抽象的道德概念、規(guī)范、規(guī)則，它被賦予的是指導(dǎo)道德生活普遍準(zhǔn)則的意義。這種知識(shí)抽去了具有主體生命表征的內(nèi)容，它無(wú)視人的情感和態(tài)度，鄙視直覺(jué)與體驗(yàn)，它將活生生的、有血有肉的人放逐出去……”(18)魯潔：《邊緣化 外在化 知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》。目前的幾乎所有倫理學(xué)知識(shí)基本上屬于此類(lèi)。這種不是來(lái)自于實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)，而是來(lái)自于思辨與純粹抽象思維的道德知識(shí)，目前尚不能指導(dǎo)生活實(shí)踐。

至于實(shí)踐性道德知識(shí)，魯潔先生發(fā)現(xiàn)，它才是古代先哲們所追尋的。因此魯潔先生指出：“道德之知是實(shí)踐的，不僅是因?yàn)樗鼇?lái)自于生活實(shí)踐，還在于它所指向的不是知識(shí)本身，而是道德的生活和實(shí)踐?！?19)魯潔：《邊緣化 外在化 知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》。魯潔先生正確地認(rèn)識(shí)到，只有實(shí)踐性道德知識(shí)才能夠引導(dǎo)生活建構(gòu)。

魯潔先生對(duì)道德知識(shí)的分類(lèi)是非常正確的。就連鼎鼎大名的杜威，對(duì)道德知識(shí)的認(rèn)識(shí)也沒(méi)有超過(guò)這兩大類(lèi)。眾所周知，杜威把道德知識(shí)區(qū)分為“道德知識(shí)”與“關(guān)于道德的知識(shí)”。杜威注意到，某位英國(guó)哲學(xué)家把道德觀念(知識(shí))劃分成“關(guān)于道德的觀念(知識(shí))”和“道德觀念(知識(shí))”。杜威據(jù)此指出：“凡是能夠影響行為，使行為有所改進(jìn)和改善的觀念就是‘道德觀念’……‘關(guān)于道德的觀念’，在道德上可以是漠不關(guān)心的，或不道德的或道德的。在關(guān)于道德的觀念，關(guān)于誠(chéng)實(shí)、純潔或仁慈的知識(shí)中，沒(méi)有使這些觀念自動(dòng)地轉(zhuǎn)變?yōu)榱己玫钠犯窕蛄己玫男袨榈男再|(zhì)。”(20)[美]杜威：《學(xué)校與社會(huì)：明日之學(xué)?！罚w祥磷、任鐘印、吳志宏譯，北京：人民教育出版社，2004年，第136頁(yè)。所謂“道德觀念(知識(shí))”與“關(guān)于道德的觀念(知識(shí))”，基本上就是純粹的道德理性知識(shí)和實(shí)踐性道德知識(shí)。

杜威認(rèn)為，在道德教育中區(qū)分這樣兩類(lèi)道德知識(shí)是非常重要的問(wèn)題。他認(rèn)為這種區(qū)分,“是討論道德教育的根本問(wèn)題”(21)[美]杜威：《學(xué)校與社會(huì)：明日之學(xué)?！?，第136頁(yè)。?？梢?jiàn)杜威也認(rèn)識(shí)到，道德教育的根本問(wèn)題是區(qū)分這兩類(lèi)道德知識(shí)，只有實(shí)踐性道德知識(shí)才能夠指導(dǎo)生活、指導(dǎo)人生。

這兩類(lèi)道德知識(shí)的區(qū)分，是符合當(dāng)代哲學(xué)和倫理學(xué)理論的。英國(guó)現(xiàn)代分析哲學(xué)日常語(yǔ)言學(xué)派的代表、反理智主義者吉爾伯特·賴(lài)爾，曾經(jīng)做過(guò)經(jīng)典的區(qū)分，他把知識(shí)區(qū)分為“knowing how”(能力之知)和“knowing that”(命題性知識(shí))。賴(lài)爾認(rèn)為，能力之知是與行動(dòng)相關(guān)的、包含了智力在內(nèi)的能力之知，是不屬于命題性知識(shí)的一種獨(dú)立的知識(shí)類(lèi)型。(22)郁振華：《論能力之知：為賴(lài)爾一辯》，《哲學(xué)研究》2010年第10期。

當(dāng)今我國(guó)學(xué)校的知識(shí)德育，所教授的道德知識(shí)，當(dāng)然不是實(shí)踐性道德知識(shí)，也主要不是理論性道德知識(shí)，而是“關(guān)于道德的知識(shí)”，表現(xiàn)為道德命令、道德要求、道德信息、道德規(guī)范、道德概念、道德名詞、道德命題、道德思想、道德語(yǔ)言等。這樣的道德知識(shí)既沒(méi)有反映道德的本質(zhì)與規(guī)律，又很難指導(dǎo)行為。因此，我國(guó)生活德育對(duì)知識(shí)德育的批判，其實(shí)所批判的主要就是這種虛假的道德知識(shí)。

(二) 實(shí)踐性道德知識(shí)的內(nèi)涵與性質(zhì)

從哲學(xué)本體論與認(rèn)識(shí)論視角看，知識(shí)有兩大類(lèi)：一是科學(xué)認(rèn)識(shí)論視角下的知識(shí)，主要就是實(shí)證知識(shí)以及數(shù)學(xué)等純粹理論性知識(shí)，二是哲學(xué)解釋學(xué)知識(shí)。兩類(lèi)知識(shí)的根本區(qū)別在于：認(rèn)識(shí)論知識(shí)由認(rèn)識(shí)者獨(dú)立于認(rèn)識(shí)對(duì)象之外，依靠觀察、測(cè)量、推理等方式獲得，非常精確；解釋學(xué)知識(shí)由知識(shí)擁有者在事物之內(nèi)，通過(guò)生活、體驗(yàn)、感悟、理解、解釋等而獲得。前者可以客觀化，書(shū)寫(xiě)于紙張、電腦等之上。后者難以客觀化，是個(gè)人性的。

道德知識(shí)屬于解釋學(xué)知識(shí)。魯潔先生是熟悉解釋學(xué)的，魯潔先生專(zhuān)門(mén)從解釋學(xué)視角論述過(guò)德育、道德等問(wèn)題。二十多年前，魯潔先生就在《教育研究》2000年第7期發(fā)表了《人對(duì)人的理解：道德教育的基礎(chǔ)》，從解釋學(xué)視角深刻論述道德和道德教育問(wèn)題。魯潔先生批判了那種認(rèn)識(shí)論路線(xiàn)下的道德教育，指出：傳統(tǒng)德育模式的問(wèn)題之一在于“把德育的‘理解’過(guò)程等同于智育的‘認(rèn)識(shí)’過(guò)程，也就是沒(méi)有將把握人性與把握物性這兩種根本不同的過(guò)程加以區(qū)別”。魯潔先生指出：“‘理解’是有它的獨(dú)特意義的。它用以區(qū)別純理性的‘認(rèn)識(shí)’(認(rèn)知)或純情感的‘感染’”，這種區(qū)別在于：“對(duì)于物與物性我們運(yùn)用‘認(rèn)知’，對(duì)于人和人性用的是‘理解’?！币虼?，對(duì)于屬人的道德，就需要運(yùn)用解釋學(xué)的路線(xiàn)進(jìn)行理解和解釋。魯潔先生提出：“理解是個(gè)體道德發(fā)生的基礎(chǔ)……人對(duì)人的理解是個(gè)體品德發(fā)生的基礎(chǔ)。”總之，對(duì)道德的理解才是真正的道德知識(shí)，屬于解釋學(xué)范疇的理解性知識(shí)，也就是實(shí)踐性道德知識(shí)。

實(shí)踐性道德知識(shí)與認(rèn)識(shí)論知識(shí)有許多根本性區(qū)別，例如：認(rèn)識(shí)論知識(shí)僅僅是感覺(jué)、知覺(jué)、理性認(rèn)知加工的結(jié)果，不包含情感、生命等要素。實(shí)踐性道德知識(shí)是在生存、生活之中，用整個(gè)生命去體驗(yàn)、感悟，進(jìn)而理解、解釋的成果。因此，實(shí)踐性道德知識(shí)的構(gòu)成要素不是單一的認(rèn)知，而是復(fù)合的，主要包括理解、認(rèn)知、信念、智慧、能力、情感等。實(shí)踐性道德知識(shí)能夠促使人做出道德行為，引導(dǎo)生活的建構(gòu)。

四、 道德知識(shí)的作用：引導(dǎo)生活的建構(gòu)

魯潔先生提出，人活著的最高目標(biāo)是“成人”，成為“真正的人”，“像人一樣的人”，過(guò)上美好幸福的生活?！俺扇恕迸c“美好幸福的生活”，這是一體兩面的關(guān)系。魯潔先生引用馬克思的名言“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣的”而指出，人怎樣建構(gòu)他的生活，他也就成為怎樣的人。魯潔先生深刻而辯證地指出：“生活建構(gòu)所實(shí)現(xiàn)的是雙重的結(jié)果，外在實(shí)現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)生活、生活方式，內(nèi)在實(shí)現(xiàn)為每個(gè)人的個(gè)性特征、人格、人品。生活哲學(xué)所理解的人就是他自身生活建構(gòu)的結(jié)果。”(23)魯潔：《道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)》，《教育研究》2010年第6期。所以，要成為“真正的人”，要“做成一個(gè)人”，“人只能在各自生活的建構(gòu)中生成為人”。(24)魯潔：《道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)》。

“成人”，必須要在生活實(shí)踐中去實(shí)現(xiàn)。因此，道德教育的根本作為就在于引導(dǎo)生活的建構(gòu)。用什么來(lái)引導(dǎo)生活的建構(gòu)呢？當(dāng)然是用道德。用什么道德來(lái)引導(dǎo)生活建構(gòu)呢？是用道德認(rèn)知，道德情感，道德意志，道德信念，還是道德行為？是用誠(chéng)實(shí)，用愛(ài)國(guó)，用感恩，用公正，還是用仁愛(ài)？如果是用誠(chéng)實(shí)，我們可以追問(wèn)：做人為什么要誠(chéng)實(shí)？誠(chéng)實(shí)對(duì)自己真的好嗎？老實(shí)人吃虧又是怎么回事？如果是用仁愛(ài)，我們同樣可以追問(wèn)：做人為什么要仁愛(ài)？做人為什么要感恩？他人給予我們的恩惠、恩德，我們必須報(bào)答嗎？應(yīng)當(dāng)如何報(bào)答？……對(duì)于想做一個(gè)具有獨(dú)立人格、思想自由的人來(lái)說(shuō)，道德行為必須要有充足的理由。因此，真正的道德知識(shí)才是引導(dǎo)生活建構(gòu)的必不可少的手段。魯潔先生說(shuō)：“道德之知擔(dān)當(dāng)著道德的承諾，它要引導(dǎo)人的道德行為，使人去過(guò)有道德的生活。”(25)魯潔：《生活·道德·道德教育》。

同時(shí)，魯潔先生又辯證地指出，道德之知“它又不能完全擔(dān)當(dāng)起這一承諾，相對(duì)于它所要實(shí)現(xiàn)的任務(wù)——道德的生活、道德的行為而言，道德之知是不完全的。”(26)魯潔：《生活·道德·道德教育》。也就是說(shuō)，引導(dǎo)生活建構(gòu)的手段不是惟一的，道德知識(shí)不是惟一的引導(dǎo)手段。所以，不能把道德學(xué)習(xí)歸屬于知識(shí)學(xué)習(xí)，不能把道德教育歸屬于知識(shí)教育，因?yàn)橐龑?dǎo)生活建構(gòu)的手段還有情感、意志、信念、行為習(xí)慣、文化傳統(tǒng)……那么，這些手段在引導(dǎo)生活建構(gòu)中各自的作用是什么呢？這些因素之間是什么關(guān)系呢？它們?nèi)绾螀f(xié)調(diào)發(fā)揮作用呢？

魯潔先生深刻地認(rèn)識(shí)到：“道德教育的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是生活的，當(dāng)然它首先要建立在知識(shí)的基礎(chǔ)上?！?27)魯潔：《江蘇社科名家文庫(kù)·魯潔卷》，第19頁(yè)。這里，魯潔先生似乎已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，在知識(shí)、情感、意志、行為習(xí)慣、信念等引導(dǎo)手段中，知識(shí)是最基礎(chǔ)性的。因?yàn)榍楦腥绻x開(kāi)認(rèn)識(shí)與理性，就可能是感情用事，那后果是不確定的，往往是不堪設(shè)想的。即便是所謂的高級(jí)情感、道德情感(如愛(ài)國(guó)主義情感、集體主義情感等)，那也是需要在認(rèn)識(shí)的指引下產(chǎn)生出來(lái)的，才能夠保證其正確性。意志，也需要認(rèn)識(shí)的指引，否則就是頑固，就是一意孤行。信念，需要具有真理性，否則就是盲從、洗腦。行為習(xí)慣需要正確的引導(dǎo)，否則就是生理性的條件反射。

在當(dāng)今物質(zhì)功利主義、市場(chǎng)與消費(fèi)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，道德教育(包括生活德育)必須要思考的一個(gè)問(wèn)題是：人為什么要道德？如：做人為什么要誠(chéng)實(shí)？為什么要有愛(ài)心、節(jié)制、感恩等？必須要讓學(xué)生明白“道德的理由”。當(dāng)代美國(guó)倫理學(xué)家雷切爾斯等認(rèn)為：“道德首要的任務(wù)是向理性咨詢(xún)。道德上正當(dāng)?shù)氖?，在任何條件下，都是有最充分的理由去做的事”，“假設(shè)有人說(shuō)你應(yīng)當(dāng)做這做那，你可以問(wèn)為什么你應(yīng)當(dāng)做。如果他沒(méi)有給你一個(gè)很充足的理由，你就可以把這個(gè)建議視為武斷的或沒(méi)有根據(jù)的而加以拒絕。”(28)[美]雷切爾斯等：《道德的理由(第7版)》，楊宗元譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2014年，譯者序第ⅲ頁(yè)，正文第11頁(yè)。

如果不用正確的道德知識(shí)來(lái)引導(dǎo)，而是通過(guò)榜樣示范、暗示、情感陶冶、環(huán)境的潛移默化、行為習(xí)慣的訓(xùn)練等非理性途徑去引導(dǎo)，那可能是不人道的。近代法國(guó)教育學(xué)家涂爾干就指出：“教授道德既不是布道，也不是灌輸，而是解釋。如果我們拒絕把所有這類(lèi)解釋提供給兒童，如果我們不嘗試幫助他理解他應(yīng)該遵守的那些規(guī)范的理由，我們就會(huì)貶低他，使他陷于一種不完備的、低下的道德。”所以，涂爾干認(rèn)為道德理性是道德各要素中“最重要的要素”(29)[法]涂爾干：《道德教育》，陳光金等譯，上海：上海人民出版社，2006年，第89—90頁(yè)。。

威爾遜，英國(guó)當(dāng)代著名的道德教育哲學(xué)家，他認(rèn)為：在人類(lèi)的道德生活領(lǐng)域，是存在有真理的，我們應(yīng)當(dāng)教育學(xué)生學(xué)會(huì)去發(fā)現(xiàn)道德領(lǐng)域的真理，這是一種專(zhuān)業(yè)性的道德教育。否則，“我們就根本沒(méi)有把他們當(dāng)作理性的人來(lái)對(duì)待……沒(méi)有把他們作為平等者，甚至沒(méi)有作為人來(lái)考慮他們的合作能力。”(30)[英]威爾遜：《道德教育新論》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第178—179頁(yè)。1984年出版的南京師大版《教育學(xué)》教材就指出：“一般說(shuō)，道德的認(rèn)識(shí)是道德情感和道德行為的思想基礎(chǔ)和內(nèi)在動(dòng)力。學(xué)生中的有些錯(cuò)誤言行，不道德行為，往往出自缺乏必要的是非觀念，或由于道德上的無(wú)知造成的?！?31)南京師范大學(xué)教育系：《教育學(xué)》，北京：人民教育出版社，1984年，第267—268頁(yè)。

總之，道德認(rèn)知(道德知識(shí))是道德發(fā)展的基礎(chǔ)性要素。道德認(rèn)知不是萬(wàn)能的，但是缺了道德認(rèn)知，個(gè)體道德發(fā)展卻是萬(wàn)萬(wàn)不能的！過(guò)去的德育存在的嚴(yán)重問(wèn)題之一，就是僅僅停留于傳授所謂的道德知識(shí)這個(gè)基礎(chǔ)，而沒(méi)有進(jìn)入生活，甚至連情感、意志、信念、行為習(xí)慣等也缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃與培養(yǎng)。而且其傳授的知識(shí)并非真正的道德知識(shí)，只是“關(guān)于道德的知識(shí)”。無(wú)論是“關(guān)于道德的知識(shí)”還是純理性道德知識(shí)，都不能引導(dǎo)生活的建構(gòu)。魯潔先生指出：這種純粹理性的道德知識(shí)“既然是自足的、自明又是自我完成的，它就必然凌駕于生活之上，繼而成為生活的‘宰制者’”，這樣的道德知識(shí)妄想“宰制生活”，由于這種道德知識(shí)“不是出之于生活，對(duì)于生活來(lái)說(shuō)它是一種異化物，為它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。”(32)魯潔：《德育課程的生活論轉(zhuǎn)向——小學(xué)德育課程在觀念上的變革》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2005年第3期。

五、 道德知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用

在專(zhuān)門(mén)德育課的教學(xué)過(guò)程中，道德知識(shí)的學(xué)習(xí)不能專(zhuān)門(mén)、獨(dú)立地去進(jìn)行，不能為了知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)。因?yàn)榈赖聦W(xué)習(xí)不是知識(shí)學(xué)習(xí)，魯潔先生反復(fù)闡明過(guò)這一點(diǎn)。所以，“學(xué)習(xí)道德之知，不是為了獲得更為系統(tǒng)、更為精深的知識(shí)與學(xué)問(wèn)，而是為了道德行為的踐履；學(xué)習(xí)道德之知，不是為了提高認(rèn)識(shí)，而是為了去過(guò)一種有道德的生活?！?33)魯潔：《邊緣化 外在化 知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》。因此，道德知識(shí)的學(xué)習(xí)，必須伴隨在德育課的教學(xué)過(guò)程之中，在生活經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)與反思之中、在理解道德對(duì)生活的價(jià)值與意義之中。

魯潔先生提出，在生活德育視域下，德育課教學(xué)過(guò)程有三個(gè)階段，即“關(guān)注生活、反思生活、改變生活”(34)魯潔：《道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)》。。

關(guān)注生活，就是引導(dǎo)學(xué)生了解和熟悉實(shí)然的生活，主要是關(guān)注自己、同伴、父母等的生活。隨著教育階段的上升(到小學(xué)高年級(jí)、初中等)，還要擴(kuò)大關(guān)注的時(shí)間和空間范圍，逐步擴(kuò)大到關(guān)注古今中外人類(lèi)的生活。個(gè)人所應(yīng)當(dāng)建構(gòu)的那美好之生活，必然得是立足于現(xiàn)實(shí)生活并從現(xiàn)實(shí)生活開(kāi)始的。如果為了要使現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生變化、改變，那就必須要弄明白：你的現(xiàn)實(shí)生活究竟是什么樣子的?！瓣P(guān)注”包括知性、理性的活動(dòng)，也包括理解與解釋?zhuān)€包括情感、愿望、體驗(yàn)等非理性。實(shí)際上，“關(guān)注”要求關(guān)注者投入整個(gè)生命，敞開(kāi)自己的精神世界。

在關(guān)注中，自在的生活被自覺(jué)意識(shí)到，成為意識(shí)的對(duì)象。接下來(lái)就是反思。反思就是對(duì)生活遭遇，生活經(jīng)歷，生活的快樂(lè)與否、幸福與否、順利與否等進(jìn)行“回頭看”，進(jìn)行探問(wèn)、評(píng)價(jià)、總結(jié)，獲得感性經(jīng)驗(yàn)與理解，即實(shí)踐性道德知識(shí)等。反思的過(guò)程不僅是個(gè)體的回顧、自問(wèn)、反求、自我評(píng)價(jià)，更包括與他人的對(duì)話(huà)、交流、討論等。這樣的反思才更可能擴(kuò)大自己的視野，實(shí)現(xiàn)“視域融合”。通過(guò)反思，過(guò)去的生活存在哪些成就與不足，未來(lái)的生活方向、路徑、原則等被慢慢呈現(xiàn)與揭示出來(lái)。反思的一個(gè)重要任務(wù)，就是獲得實(shí)踐性道德知識(shí)：一是師生共同探索、發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和提煉新的實(shí)踐性道德知識(shí)，二是“再認(rèn)識(shí)”“再發(fā)現(xiàn)”古今中外已有的實(shí)踐性道德知識(shí)。

于是，在所獲得的道德知識(shí)等的引導(dǎo)下，面向未來(lái)的生活籌劃與改變就開(kāi)始了。德育課教學(xué)進(jìn)入了第三階段：改變與改善。生活的改變、改善，即開(kāi)始建構(gòu)新的美好生活，需要道德知識(shí)等的引導(dǎo)。道德知識(shí)的引導(dǎo)，也就是道德知識(shí)的應(yīng)用。在解釋學(xué)看來(lái)，理解即應(yīng)用。魯潔先生指出：“道德知識(shí)的教育和學(xué)習(xí)必須有實(shí)踐的擔(dān)當(dāng)、道德的承諾”(35)魯潔：《邊緣化 外在化 知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》。。道德知識(shí)等引導(dǎo)的生活改變、改善，即生活的建構(gòu)，關(guān)鍵在于“要通過(guò)感性的活動(dòng)、實(shí)際的行動(dòng)去改變現(xiàn)實(shí)境遇、現(xiàn)實(shí)的關(guān)系”(36)魯潔：《道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)》。。在生活重構(gòu)這樣的踐行活動(dòng)中，“需要的不僅是學(xué)習(xí)者理性認(rèn)識(shí)的提高，還需要他們具有相應(yīng)的意愿、意志、能力和努力”(37)魯潔：《道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)》。。

教師在道德教學(xué)中或許還應(yīng)有一個(gè)任務(wù)，那就是通過(guò)在與學(xué)生以生活為主題進(jìn)行道德對(duì)話(huà)、交流、討論、反思、體驗(yàn)、理解等過(guò)程中，把所獲得和“再認(rèn)識(shí)”的實(shí)踐性道德知識(shí)通過(guò)理性思維(比較、分類(lèi)、歸納、概括、推理等)過(guò)程而進(jìn)行提升，達(dá)到對(duì)道德的起源、本質(zhì)、規(guī)律、價(jià)值與功能等的科學(xué)認(rèn)識(shí)，這就是道德真理。只有掌握了道德真理，人才能夠?qū)崿F(xiàn)道德解放，從道德必然王國(guó)進(jìn)入道德自由王國(guó)，獲得道德自由，達(dá)到“不惑”和“知天命”的人生境界，成為“隨心所欲不逾矩”的道德領(lǐng)域的“理性存在者”，才能夠“為道德立法”，人的行為才能夠從“符合道德律”達(dá)到“出于道德律”的境界。這樣的人，才能夠自由出入于生活世界與科學(xué)世界，把兩個(gè)世界打通，使兩個(gè)世界變成生活中有科學(xué)、科學(xué)中有生活的一個(gè)世界。