立德樹人：教育學(xué)科實(shí)踐屬性的新時(shí)代錨點(diǎn)

宋 萑 付 鈺

長期以來，教育學(xué)科的學(xué)科地位、學(xué)術(shù)定位都是有爭論的議題，即便中外教育學(xué)人在兩百年的時(shí)間對(duì)教育學(xué)科貢獻(xiàn)良多，但是“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天,即使是把教育視為一門學(xué)科的想法，也會(huì)讓人感到不安和難堪?！逃龑W(xué)’是一種次等學(xué)科”(1)[美]華勒斯坦等：《學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力》，劉健芝等編譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第43頁。等類似于華勒斯坦的批評(píng)仍悠然在耳。當(dāng)然不只是社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)部有異議，更大的質(zhì)疑來自教育領(lǐng)域內(nèi)部，來自教育實(shí)踐者，教育學(xué)科所提供的種種理論、策略、方法總被指責(zé)對(duì)實(shí)踐適應(yīng)不良。實(shí)踐者對(duì)教育學(xué)科的“距離感”并不意味著實(shí)踐領(lǐng)域不需要理論(2)吳黛舒：《中國教育學(xué)學(xué)科危機(jī)探析》，《教育研究》2006年第6期。，而是在對(duì)教育學(xué)科所追求體系完美與抽象還原的象牙塔式理論構(gòu)建路徑的失望之后(3)李軍靠、胡俊生：《論面向?qū)嵺`的教育學(xué)研究的學(xué)科發(fā)展意義》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2009年第5期。，只能依靠實(shí)踐內(nèi)部的積累、互動(dòng)與不斷試誤所摸爬滾打出來的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，雖然沒有前者“高大上”，但是“接地氣”，能解決問題。而反觀國際教育學(xué)界，自杜威以來，教育學(xué)的實(shí)踐價(jià)值越來越受到重視，基于哲學(xué)思辨式的概念演繹和理論建構(gòu)已然不是國際教育學(xué)的主流，量化研究、質(zhì)性研究、行動(dòng)研究進(jìn)入教育學(xué)的方法論范圍后，基于證據(jù)的教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)成為主體，并在實(shí)踐領(lǐng)域中通過不斷應(yīng)用、檢驗(yàn)、再建構(gòu)實(shí)現(xiàn)知識(shí)不斷創(chuàng)新迭代。從近年來國內(nèi)所翻譯的國外教育書籍中越來越多的是指向?qū)嵺`且具有理論支撐的應(yīng)用類著作就可見一斑，而從SAGE、SPRINGER等國際出版公司中教育領(lǐng)域著作類型占比也能看出應(yīng)用類更高一籌。雖然我們可以通過翻譯、引介去吸取國際教育學(xué)領(lǐng)域的優(yōu)秀成果、前沿成果，這些成果可能會(huì)對(duì)中國教育實(shí)踐者有所助益，但正如吳康寧教授所言：“對(duì)中國教育真正具有引導(dǎo)力的思想最終只能形成于本土境脈和本土實(shí)踐之中，不能用具有濃厚西方文化色彩的價(jià)值取向、思維習(xí)慣與言說方式來套解中國的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和規(guī)引中國人的教育實(shí)踐”(4)吳康寧：《“有意義的”教育思想從何而來——由教育學(xué)界“尊奉”西方話語的現(xiàn)象引發(fā)的思考》，《教育研究》2004年第5期。。因此中國教育學(xué)科要回答其他學(xué)科異議、要回應(yīng)實(shí)踐者的訴求，原先那條書齋式“水中撈月”的路子是走不通的，把希望落在引介外力也非長久之道，惟有回歸教育領(lǐng)域的豐富實(shí)踐，在對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問題的不斷提煉、探求、分析、解決中，才能建設(shè)“把學(xué)問書寫在祖國大地之上”的中國教育學(xué)科。

一、 教育學(xué)科的實(shí)踐屬性

杜威早在1896年出版的“Pedagogy as a university discipline”中就提出教育科學(xué)本質(zhì)上是實(shí)驗(yàn)的科學(xué)而不是演繹的科學(xué)，需要通過實(shí)驗(yàn)學(xué)校來驗(yàn)證、批判增進(jìn)專門領(lǐng)域的事實(shí)與原則(5)J.Dewey，“Pedagogy as a university discipline”，University Record,Vol.1,1896,pp.353-363.。從一定意義上說，教育學(xué)科是為服務(wù)于教師的教育教學(xué)專業(yè)工作而確定其核心內(nèi)容與價(jià)值。

一方面從教育學(xué)科的歷史溯源來看。教育學(xué)一開始就是作為教師教育的教育學(xué)的形態(tài)而誕生的(6)薛曉陽：《教育學(xué)的學(xué)科屬性及其課程功能辨析》，《教育研究》2017年第5期。，從早期討論如何教育兒童，到赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中以心理學(xué)為基礎(chǔ)來塑造科學(xué)教育學(xué)的嘗試，再到泰勒“八年研究”中建構(gòu)系統(tǒng)化課程論和布魯姆對(duì)目標(biāo)分類學(xué)及其評(píng)價(jià)理論創(chuàng)新，西方教育學(xué)主流一直致力于對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域系列問題的研究和推進(jìn)。而從教育學(xué)科進(jìn)入高等教育領(lǐng)域并獨(dú)立建制的歷史回顧來看，雖然有教育學(xué)術(shù)研究、教師教育專業(yè)建設(shè)和社會(huì)問題解決等多種路徑，但是教育學(xué)對(duì)教育實(shí)踐持續(xù)關(guān)注、對(duì)教師培養(yǎng)的支持功能發(fā)揮、對(duì)教育教學(xué)工作科學(xué)化地提供支撐是核心主線。當(dāng)然其中也有特例，像芝加哥大學(xué)教育學(xué)院取徑完全脫離教育實(shí)踐專注高深學(xué)問的社會(huì)學(xué)式路徑，進(jìn)而被并入社會(huì)科學(xué)學(xué)部，終究擺脫不了被關(guān)閉的命運(yùn)。芝加哥大學(xué)教育學(xué)院的興衰實(shí)際上已然說明，想通過脫離教育實(shí)踐，借力社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等外部學(xué)科來進(jìn)行雜燴式教育研究，是無法讓教育學(xué)科在大學(xué)真正獲得一席之地的。而相形之下，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院一直所堅(jiān)持的以服務(wù)教師教育教學(xué)實(shí)踐為中心的教育學(xué)術(shù)之路，卻贏得來自實(shí)踐界和學(xué)術(shù)界的雙重尊重(7)孫巖：《美國綜合性大學(xué)教育學(xué)科的歷史考察》，博士學(xué)位論文，浙江大學(xué)，2017年，第404—461頁。。

另一方面從教育學(xué)科的價(jià)值原點(diǎn)來看。一門學(xué)科之所以能在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中立足，形成其獨(dú)立的學(xué)科地位，并不取決于其學(xué)科知識(shí)體系是否完備，也不取決于研究方法和研究對(duì)象的專一性和獨(dú)特性，而是取決于其獨(dú)特的、無以替代的“價(jià)值”功能(8)林丹：《學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科體系抑或?qū)W科功能?——理性審思教育學(xué)學(xué)科地位的獨(dú)立原點(diǎn)》，《教育學(xué)報(bào)》2007年第3期。。以現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)為例，雖然其學(xué)科重大發(fā)展主要集中在19世紀(jì)到20世紀(jì)，卻在傳統(tǒng)大學(xué)學(xué)術(shù)圈樹立了極高的學(xué)科地位，根本原因就在于其為人類健康和疾病治療發(fā)揮了無可替代的價(jià)值?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)學(xué)科通過對(duì)人體的健康與疾病的本質(zhì)及其規(guī)律的科學(xué)研究，并在臨床實(shí)踐中不斷建構(gòu)和豐富著循證式診療知識(shí)，從而在治病救人的功能發(fā)揮中建構(gòu)起學(xué)科的價(jià)值(9)S.Straus,P.Glasziou,W.Richardson & R.Haynes,Evidence-based Medicine：How to Practice and Teach EBM(5th Ed),Edinburgh：Elsevier,2019,pp.18-22.。相較社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)，教育學(xué)科從一定意義上更接近于醫(yī)學(xué)，因?yàn)榍罢吒貙?duì)現(xiàn)象的解釋、對(duì)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而后者則是在解釋現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的基礎(chǔ)上去解決問題、不斷改善，進(jìn)而對(duì)解決問題的方法策略進(jìn)行知識(shí)化和迭代化。因此教育學(xué)作為以教育領(lǐng)域現(xiàn)象、問題為對(duì)象的學(xué)科，不能只停留于解釋與分析，而更要發(fā)揮指導(dǎo)和改造的功能。因?yàn)槠渌鐣?huì)科學(xué)都能夠以教育為對(duì)象，并借助其各種理論工具來開展解釋和分析，而教育學(xué)的獨(dú)特價(jià)值就在于它對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)和改造。與此同時(shí)，傳統(tǒng)上高等教育中教育學(xué)院的建制與醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院類似，是作為一種專業(yè)(profession)學(xué)院而存在，其專業(yè)核心特質(zhì)就在于其服務(wù)他人的使命，與醫(yī)學(xué)、法學(xué)一樣，教育學(xué)指導(dǎo)改造實(shí)踐的獨(dú)特價(jià)值是與教育本身作為一種“養(yǎng)子使作善”的道德活動(dòng)密切關(guān)聯(lián)著的，教育學(xué)科各種知識(shí)構(gòu)建不可能離開“向善”的目標(biāo)而價(jià)值無涉的存在。

這里我們已經(jīng)初步言明教育學(xué)科應(yīng)是一種實(shí)踐屬性的學(xué)科，那么在當(dāng)前時(shí)代背景中，由于中國教育實(shí)踐有著獨(dú)特的脈絡(luò)、現(xiàn)象、問題，教育學(xué)科的實(shí)踐屬性內(nèi)涵也必然隨之變化。黨的十九大報(bào)告和習(xí)近平同志在全國教育大會(huì)的講話對(duì)當(dāng)前中國教育的任務(wù)、特征做了系統(tǒng)闡明，立德樹人作為教育的根本任務(wù)，必然會(huì)反映到中國教育學(xué)科的實(shí)踐屬性之上，教育學(xué)科必須要從立德樹人高度重新確立學(xué)科發(fā)展定位。而從“學(xué)科”概念的核心內(nèi)涵來看，其一是指知識(shí)的系統(tǒng)，其二是指對(duì)人的培育和學(xué)科規(guī)訓(xùn)(10)龐青山：《大學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)科制度研究》，博士學(xué)位論文，華東師范大學(xué)，2004年，第11頁。?？紤]到教育學(xué)科作為服務(wù)教育實(shí)踐的專業(yè)性學(xué)科，其在培育規(guī)訓(xùn)上則會(huì)包括兩個(gè)層面：一是支持肩負(fù)實(shí)踐使命教育者的培育，二是教育學(xué)科專業(yè)研究者的培育。這一點(diǎn)就與醫(yī)學(xué)學(xué)科類似，其首先透過循證式研究夯實(shí)專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而支持醫(yī)護(hù)人員培養(yǎng)以踐行專業(yè)使命，并著力培育基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究人才來延續(xù)學(xué)科自身發(fā)展。因此，本文就參照專業(yè)性學(xué)科構(gòu)建的三個(gè)主軸來分析教育學(xué)科的實(shí)踐屬性——知識(shí)譜系、專業(yè)使命、人才培育——以進(jìn)一步探討教育學(xué)科如何從立德樹人定位重新定義實(shí)踐屬性。

二、 新時(shí)代教育學(xué)科的知識(shí)譜系拓展——?jiǎng)?chuàng)新立德樹人研究

教育學(xué)科從誕生到現(xiàn)在，其理論形態(tài)主要經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)描述形態(tài)、哲學(xué)思辨形態(tài)、科學(xué)實(shí)證形態(tài)、精神科學(xué)形態(tài)和綜合規(guī)范形態(tài)(11)張忠華：《教育學(xué)學(xué)科科學(xué)性研究探索》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2007年第2期。。雖然學(xué)界對(duì)教育活動(dòng)是科學(xué)還是藝術(shù)的問題尚有異議，但是教育學(xué)作為一個(gè)專門性學(xué)問或知識(shí)系統(tǒng)，其本質(zhì)上一定是科學(xué)，是需要對(duì)特定對(duì)象開展研究并進(jìn)而形成能經(jīng)得起實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)驗(yàn)證的專門知識(shí)。在當(dāng)前我國教育工作核心任務(wù)定位于“努力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的前提下，教育學(xué)科需要關(guān)注研究立德樹人教育實(shí)踐工作的現(xiàn)象和問題，并建構(gòu)起新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想鑄魂育人的教育學(xué)理論，從而實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科知識(shí)譜系的拓展。

(一) 新時(shí)代教育學(xué)科需要研究者和實(shí)踐者合力以立德樹人工作為對(duì)象開展研究

教育學(xué)科要系統(tǒng)考察當(dāng)前教育工作的新現(xiàn)象、新挑戰(zhàn)、新矛盾、新問題，著力發(fā)現(xiàn)背后的立德樹人規(guī)律，并在不斷反思、分析和解決實(shí)踐問題的過程中建構(gòu)起迭代型知識(shí)庫。由此，新時(shí)代教育學(xué)科的研究主體就不限于高校的研究工作者，廣大中小學(xué)教師、教育管理者、教育決策者都是教育學(xué)科研究的主體，他們可以通過行動(dòng)研究、自我研究、敘事研究等方式，把研究工作與實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系起來。而高校研究工作者一方面要推進(jìn)教育學(xué)科理論研究，通過思辨批判、國際比較、文獻(xiàn)梳理來實(shí)現(xiàn)理論豐富；另一方面更要通過實(shí)證研究進(jìn)入實(shí)踐場域，并且與實(shí)踐者通過協(xié)作式行動(dòng)研究、實(shí)驗(yàn)研究來解決問題、驗(yàn)證假設(shè)和重構(gòu)理論，最終實(shí)現(xiàn)思想創(chuàng)新。管理學(xué)領(lǐng)域中的組織創(chuàng)新研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)“理論研究到實(shí)踐應(yīng)用”的知識(shí)創(chuàng)新傳播方式已難以適應(yīng)當(dāng)前組織變革加速的需求，實(shí)踐和理論是一對(duì)互動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)組合，需要在相互刺激和碰撞中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性解決辦法。而邊界學(xué)習(xí)(boundary learning)理論也指出，研究者和實(shí)踐者之間邊界可以形成“第三空間”，讓雙方帶著各自知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入，并共同解決問題實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。其尤為強(qiáng)調(diào)當(dāng)雙方既有的一般性知識(shí)和專門性知識(shí)都無法解決當(dāng)下的新問題時(shí)，問題背后不確定性與不可知挑戰(zhàn)中反而蘊(yùn)含著更多創(chuàng)新可能(12)P.R.Carlile,“Transferring,translating,and transforming：An integrative framework for managing knowledge across boundaries”,Organization Science,Vol.15,No.5,2004,pp.555-568.。事實(shí)上，第四次工業(yè)革命時(shí)代所孕育的大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、量子通信等新興科技不僅重新定義產(chǎn)業(yè)，甚至重新定義了“人”的概念(13)K.Schwab,“Four leadership principles for the Fourth Industrial Revolution”,2016,https://www.weforum.org/agenda/2016/10/four-leadership-principles-for-the-fourth-industrial-revolution.，教育形態(tài)也必然隨之更新，翻轉(zhuǎn)課堂、智慧學(xué)習(xí)、在線教學(xué)、VR交互都在重塑著信息時(shí)代的教育教學(xué)，實(shí)踐者正面對(duì)著前所未有的新挑戰(zhàn)。正如此次疫情所帶來教育全面在線化，很多教師難以適應(yīng)，如何組織在線師生、生生互動(dòng)？如何支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)？如何和家庭形成支持型共同體？如何利用疫情來進(jìn)行生命教育、價(jià)值教育？這些新問題并沒有成例或現(xiàn)成答案，都需要理論研究者與實(shí)踐者、管理者、決策者共同關(guān)注和研究，在問題解決中實(shí)現(xiàn)思想的創(chuàng)造。在這個(gè)過程中，立德樹人實(shí)踐及其中國獨(dú)特的社會(huì)文化脈絡(luò)只有參與到教育思想的構(gòu)建和教育學(xué)知識(shí)的創(chuàng)新之中，才有可能創(chuàng)生具有“中國話語”特征的真正有意義的教育思想(14)吳康寧：《“有意義的”教育思想從何而來——由教育學(xué)界“尊奉”西方話語的現(xiàn)象引發(fā)的思考》。。

(二) 新時(shí)代教育學(xué)科要基于立德樹人循證實(shí)踐實(shí)現(xiàn)循證教育學(xué)轉(zhuǎn)向

雖然我國教育學(xué)科自20世紀(jì)80年代以來就引入實(shí)證研究方法，逐步開展實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查研究、敘事研究、個(gè)案研究，但研究成果的實(shí)踐影響力卻十分有限，究其原因，在于不少實(shí)證研究的研究問題缺乏實(shí)踐價(jià)值，一些量化研究所驗(yàn)證的變量之間的關(guān)系假設(shè)在實(shí)踐者眼中多是不證自明的常識(shí)，而部分質(zhì)性研究所形成的理論解釋總帶有著社會(huì)學(xué)、人類學(xué)的印記。與此同時(shí)，教師做科研、寫論文也從一時(shí)風(fēng)潮轉(zhuǎn)而成為專業(yè)制度的必要功課，雖然教師成為研究者的理念已深入人心，但是從成果形式上看仍多停留于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、案例合集，甚至很多時(shí)候，研究變成教師的負(fù)擔(dān)而非實(shí)踐的助力。這里并不是否認(rèn)這類實(shí)證研究和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式論文的價(jià)值，而是希望教育學(xué)人能多注意實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題和實(shí)踐者亟需的專業(yè)支持。那么何種研究范式更符合教育學(xué)科實(shí)踐屬性的要求呢？其實(shí)同為專業(yè)學(xué)科的醫(yī)學(xué)是可做借鑒的，循證醫(yī)學(xué)(evidence-based medicine)強(qiáng)調(diào)整合最佳研究證據(jù)、臨床專業(yè)智慧與經(jīng)驗(yàn)、病患的獨(dú)特價(jià)值與環(huán)境，通過“界定可回答的研究問題—追溯最佳研究證據(jù)—審辯式判斷證據(jù)可靠性與可行性—依托專長經(jīng)驗(yàn)整合到醫(yī)療實(shí)踐—評(píng)估效能并尋求改善”的循證模式來不斷豐富和推進(jìn)知識(shí)迭代(15)S.Straus,P.Glasziou,W.Richardson & R.Haynes,Evidence-based Medicine：How to Practice and Teach EBM,pp.18-22.。教育實(shí)踐作為同樣面對(duì)人的工作，兒童的特殊性和環(huán)境差異、變化都意味著難有某種“獨(dú)步單方”能解決所有教育教學(xué)問題。因此教育學(xué)科的知識(shí)積累必須要有研究者、實(shí)踐者和實(shí)踐活動(dòng)的共同參與，一是研究者要進(jìn)入實(shí)踐，并提供支持實(shí)踐的可靠研究證據(jù)；二是實(shí)踐者要信賴研究證據(jù)，以證據(jù)來支持專業(yè)決策和行動(dòng)；三是要把實(shí)踐活動(dòng)的情境特殊性、對(duì)象差異性視為助力而非障礙，不是為驗(yàn)證理論去尋找實(shí)踐，而是利用實(shí)踐復(fù)雜多變來實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。可見，循證實(shí)踐可以將研究者的知識(shí)優(yōu)勢(shì)、實(shí)踐者的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、教育對(duì)象與環(huán)境的獨(dú)特價(jià)值都發(fā)揮出來，共同為做好立德樹人工作貢獻(xiàn)力量，其必將為新時(shí)代教育學(xué)科發(fā)展提供一條康莊大道。

(三) 新時(shí)代教育學(xué)科要逐步構(gòu)建有關(guān)立德樹人的多元知識(shí)體系

后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論對(duì)技術(shù)理性所主張的知識(shí)客觀性、中立性、一致性、確定性提出一系列的批評(píng)，“認(rèn)識(shí)對(duì)象無論是作為一種事物、一種關(guān)系或一個(gè)問題都不是‘獨(dú)立的’、‘自在的’和‘自主的’，它們與認(rèn)識(shí)者的興趣、利益、知識(shí)程度、價(jià)值觀念、生活環(huán)境等等都有著密不可分的關(guān)系”(16)石中英：《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第144頁。，因此知識(shí)具有差異性、不確定型、個(gè)體性、權(quán)力性(17)宋萑：《后現(xiàn)代主義與課堂教學(xué)改革》，《集美大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2003年第4期。，應(yīng)當(dāng)“將各種知識(shí)作為相互協(xié)調(diào)的人類經(jīng)驗(yàn),消解知識(shí)間的等級(jí)和科學(xué)界限。”(18)R.Rorty,Philosophy and the Mirror of Nature,Princeton：Princeton University Press,1989,p.132.教育學(xué)科的實(shí)踐屬性與后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論有著相似的知識(shí)觀，特別是教育者所建構(gòu)的實(shí)踐性知識(shí)，就包含著情境性、緘默性等特質(zhì)。如果從杜威的識(shí)知(knowing)視角來看，教育學(xué)科中理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)都是來自探究過程中經(jīng)由識(shí)知浮現(xiàn)出的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，都終將服務(wù)于更為明智的教育實(shí)踐(praxis)(19)陳向明、趙康：《從杜威的實(shí)用主義知識(shí)論看教師的實(shí)踐性知識(shí)》，《教育研究》2002年第4期。。因此新時(shí)代教育學(xué)科所構(gòu)建的立德樹人知識(shí)體系應(yīng)當(dāng)包含多種類型的知識(shí)，尤其要重視實(shí)踐性知識(shí)積累與提煉。只有在立德樹人的具體實(shí)踐和問題情境中，實(shí)踐者和研究者都發(fā)揮自身“知性主動(dòng)性”(intellectual initiative)，將已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)融入行動(dòng)設(shè)計(jì)，并在觀察、思考、行動(dòng)和不斷的證據(jù)收集中進(jìn)行證實(shí)；同時(shí)借助個(gè)人敘事、審辯式反思、集體協(xié)商、邊界互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)的外化提煉與系統(tǒng)聯(lián)結(jié)，最終反哺教育學(xué)科知識(shí)體系。如此識(shí)知過程所逐步搭建起來的知識(shí)大廈，方能既有問題意識(shí)、實(shí)踐關(guān)懷，也能彰顯理論深度、推廣價(jià)值。

三、 新時(shí)代教育學(xué)科的專業(yè)使命更新——培育立德樹人主體

立德樹人的主體是基礎(chǔ)教育階段的一線教師，對(duì)于一線教師的培養(yǎng)是教育學(xué)科最為核心的專業(yè)使命。大學(xué)學(xué)科從功能角度看主要有三種形態(tài)，分別是根據(jù)人才培養(yǎng)需要組織起來的專門的知識(shí)體系，根據(jù)科研發(fā)展要求所建構(gòu)的知識(shí)范疇，根據(jù)社會(huì)服務(wù)需要所劃分的工作領(lǐng)域。(20)別敦榮：《論大學(xué)學(xué)科概念》，《中國高教研究》2019年第9期。教育學(xué)科作為一門具有實(shí)踐屬性的大學(xué)學(xué)科，在培養(yǎng)一線教師這一立德樹人的主體過程中，既需要注重對(duì)其專業(yè)知識(shí)體系的培養(yǎng)，也需要對(duì)其科研能力進(jìn)行訓(xùn)練，更需要面向社會(huì)中存在的教育問題提供針對(duì)性解決。因此，對(duì)于一線教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)、實(shí)踐科研能力和社會(huì)服務(wù)意識(shí)的培養(yǎng)是教育學(xué)科當(dāng)之無愧的專業(yè)使命。

(一) 培育教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)

教育學(xué)科是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育階段教師的核心學(xué)科，而對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的培養(yǎng)核心則是學(xué)科教學(xué)知識(shí)。教育學(xué)科在教師專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)方面?zhèn)鹘y(tǒng)上只依賴教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論“老三門”的狀況廣受各界批評(píng)，而傳統(tǒng)教育研究所關(guān)注的教育性知識(shí)和傳統(tǒng)學(xué)科研究所關(guān)注的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)又往往無法直接為師范生日后工作中的教學(xué)提供直接助益，導(dǎo)致教育學(xué)科在教師培養(yǎng)過程中承受著來自社會(huì)和師范生兩方面的壓力。學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge，PCK)自1986年由舒爾曼(Lee Shulman)提出以來，(21)L.S.Shulman,“Those who understand：Knowledge growth in teaching”,Educational Researcher,Vol.15,No.2,1986,pp.4-14．由于其直面課堂教學(xué)中的核心問題，受到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。在立德樹人的范疇下，教育學(xué)科需要思考如何將師德培養(yǎng)通過學(xué)科教學(xué)知識(shí)來有效達(dá)成。有學(xué)者提出中國化的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本內(nèi)容包括學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)論知識(shí)、學(xué)科教育學(xué)知識(shí)三個(gè)層面。(22)邢紅軍、陳清梅、胡揚(yáng)洋：《教師教育學(xué)院:學(xué)科教學(xué)知識(shí)中國化的實(shí)踐范本》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2013年第5期。既涉及怎么教的具體問題，也涉及教學(xué)過程的基本規(guī)律問題。北京師范大學(xué)教師教育研究中心的面向未來(FUTURE)學(xué)士后教師培養(yǎng)項(xiàng)目在師德培養(yǎng)的過程中通過特級(jí)教師口述史、教學(xué)設(shè)計(jì)等課程理解學(xué)科德育教學(xué)的基本規(guī)律，通過教育戲劇、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)等基于教師實(shí)踐場域的課程，掌握學(xué)科德育教學(xué)方法，新時(shí)代的教育學(xué)科需要通過類似的課程將立德樹人的學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐性創(chuàng)生。

(二) 培育教師的實(shí)踐科研能力

教育學(xué)科是一個(gè)綜合性的知識(shí)體系，既有應(yīng)用和實(shí)踐的成分，也有基礎(chǔ)理論和價(jià)值的成分。(23)張斌賢：《教育學(xué)科本質(zhì)上不是“應(yīng)用學(xué)科”》，《清華大學(xué)教育研究》2019年第4期。因此教育學(xué)科在培養(yǎng)教師的過程中既涉及基礎(chǔ)教育階段的教育教學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)，也涉及科研能力的訓(xùn)練。教育學(xué)科如果秉持著庸俗實(shí)用主義的定位而不重視教師科研能力的培養(yǎng)，必將導(dǎo)致其在日常工作中由于基礎(chǔ)理論知識(shí)的淺薄，面對(duì)一線教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題缺乏認(rèn)識(shí)深度，處理問題的過程中也有可能偏離正確的方向。斯騰豪斯(Lawrence Stenhouse)在20世紀(jì)60年代提出“教師成為研究者”，埃利奧特(John Elliott)進(jìn)一步提出“教師成為行動(dòng)研究者”。(24)J.Elliott,Action Research for Educational Change,Buckingham：Open University Press,1991,p.24.行動(dòng)研究是由實(shí)踐者在實(shí)踐中進(jìn)行的一種研究形式，是由社會(huì)(包括教育)情境的參與者所進(jìn)行的旨在增進(jìn)理性和正義行動(dòng)的自我反省的一種探究。(25)洪明：《基于“行動(dòng)研究”的教師教育——埃利奧特教師教育思想探略》，《外國教育研究》2004年第9期。教師開展行動(dòng)研究，其面對(duì)的對(duì)象是自身真實(shí)的實(shí)踐困境，收集的是教學(xué)中的實(shí)踐數(shù)據(jù)，改善的是自身實(shí)踐生存狀態(tài)。教師通過行動(dòng)研究來提升自身實(shí)踐科研能力不但可以促進(jìn)自身的專業(yè)成長，也可以更好地解決立德樹人實(shí)踐中的實(shí)際問題。

(三) 培育教師的社會(huì)服務(wù)意識(shí)

教育學(xué)科的實(shí)踐屬性決定了教師培養(yǎng)必須面向社會(huì)發(fā)展實(shí)踐，培養(yǎng)出來的教師也應(yīng)對(duì)社會(huì)中的實(shí)際教育問題報(bào)以應(yīng)有的關(guān)切并提出符合學(xué)理邏輯和具有可操作性的對(duì)策建議。有學(xué)者指出“教育研究對(duì)教育教學(xué)和管理決策實(shí)踐的服務(wù)水平?jīng)Q定了教育學(xué)科的地位。而大學(xué)的教育研究與教學(xué)和管理實(shí)踐相脫離是教育學(xué)科的通病”。(26)陳曉宇：《關(guān)于我國教育學(xué)科發(fā)展若干問題的認(rèn)識(shí)》，《高等教育研究》2017年第2期。立德樹人既需要教育學(xué)科培養(yǎng)出來的教師有足夠的社會(huì)擔(dān)當(dāng)，也需要大學(xué)教育學(xué)院針對(duì)社會(huì)需求進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革。例如面對(duì)中西部地區(qū)教育資源分布不均，特別在地廣人稀、條件艱苦的農(nóng)牧區(qū)中小學(xué)師資極端匱乏的問題，大學(xué)傳統(tǒng)教育學(xué)科專業(yè)分科的培養(yǎng)模式很難滿足中西部一線對(duì)于“一專多能”教師的能力需求，傳統(tǒng)高校培養(yǎng)出來的師范生也很難在西部農(nóng)牧區(qū)下得去、留得住、教得好。青海師范大學(xué)探索開展的“西部農(nóng)牧區(qū)卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)”項(xiàng)目，按照“綜合培養(yǎng)，一專多能，學(xué)有特長,素質(zhì)全面”的思路，從當(dāng)?shù)剞r(nóng)牧區(qū)選拔優(yōu)秀生源定向培養(yǎng)，培養(yǎng)過程方面構(gòu)建了適應(yīng)青海省農(nóng)牧區(qū)小學(xué)教學(xué)需求的基礎(chǔ)課、專業(yè)課、特長課和公共選修課相結(jié)合的教師教育課程體系，課程中增加了諸多西部民俗文化符號(hào)，并構(gòu)建了以頂崗支教為主軸的實(shí)踐能力培訓(xùn)體系。(27)王金銳、冶成福：《青海農(nóng)牧區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式研究》，《青海師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2015年第4期。師范生培養(yǎng)的管理機(jī)制、課程體系、實(shí)踐體系等方面均要面向當(dāng)?shù)貙?duì)于教師的實(shí)際需求而設(shè)置，滿足了社會(huì)對(duì)于教師的期待，實(shí)現(xiàn)了教育學(xué)科的實(shí)踐價(jià)值與時(shí)代使命。

四、 新時(shí)代教育學(xué)科的學(xué)術(shù)人才培育變革——引領(lǐng)立德樹人典范

育才造士，為國之本。為黨育人、為國育才，貫徹落實(shí)黨中央提出的“立德樹人”這一中國特色社會(huì)主義教育事業(yè)的根本任務(wù)，是新時(shí)代賦予教育學(xué)科的崇高使命，也是教育學(xué)科實(shí)踐屬性的具體體現(xiàn)。這就需要一流高等院校作為教育學(xué)科育人改革先行者從本土理論研究、實(shí)踐關(guān)懷、世界眼光等不同方面為我國高校教育學(xué)科學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)引領(lǐng)立德樹人的典范。

(一) 注重本土理論研究，打牢未來教育學(xué)人學(xué)術(shù)根基

學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)是教育學(xué)科建設(shè)的第一服務(wù)對(duì)象，(28)別敦榮：《論大學(xué)學(xué)科概念》。也是教育學(xué)科制度的基本功能，(29)龐青山、陳永紅：《試析大學(xué)學(xué)科制度的功能與局限》，《清華大學(xué)教育研究》2005年第4期。更是立德樹人的關(guān)鍵所在。教育學(xué)科整體發(fā)展情況依賴于、取決于是否有一支具有學(xué)術(shù)創(chuàng)新力的教育學(xué)學(xué)術(shù)人才隊(duì)伍，尤其是教育學(xué)科培養(yǎng)的碩博士人才，他們不僅要走進(jìn)基礎(chǔ)教育學(xué)校，而且更是高等學(xué)校教育學(xué)科建設(shè)的主力軍。(30)朱旭東：《論教育學(xué)科服務(wù)國家重大發(fā)展戰(zhàn)略的時(shí)代內(nèi)涵》，《教育研究》2020年第5期。教育學(xué)科的實(shí)踐屬性決定了教育學(xué)科必然存在于特定的時(shí)空之中，受到特定的社會(huì)屬性和文化屬性制約。因此教育學(xué)科需要扎根于中國大地，立足于中國教育教學(xué)實(shí)踐，形成有中國特色的教育理論來培養(yǎng)中國教育學(xué)人。中國有著悠久的教育歷史和教育傳統(tǒng)，而中國的教育學(xué)科研究在經(jīng)歷了中華人民共和國成立后的學(xué)習(xí)蘇聯(lián)思潮和改革開放后的學(xué)習(xí)西方思潮后，有必要堅(jiān)持自己的理論自信與文化自信，向世界介紹中國的教育理論，講好中國的教育故事。

新時(shí)代教育學(xué)科的首要任務(wù)就是注重基于本土實(shí)踐的教育學(xué)理論研究，厘清中國語境下教育學(xué)科的基本定位、價(jià)值和學(xué)術(shù)理論研究規(guī)范，對(duì)青年教育學(xué)人進(jìn)行面向本土實(shí)踐的教育學(xué)學(xué)術(shù)范式和方法的規(guī)訓(xùn)，注重中國本土教育理論的傳授，為教育學(xué)人未來應(yīng)對(duì)中國教育實(shí)際問題提供根植于中國文化與社會(huì)境脈的理論基礎(chǔ)與適切的方法論依據(jù)，打牢未來教育學(xué)人的本土學(xué)術(shù)根基，培養(yǎng)一批又一批能服務(wù)教育實(shí)踐、引領(lǐng)教育變革的學(xué)術(shù)人才，開創(chuàng)新時(shí)代中國教育學(xué)人培養(yǎng)新風(fēng)范。當(dāng)前我國教育學(xué)學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)處于師范院校為主體，北大、清華、廈大等高水平非師范研究性大學(xué)共同參與的階段，師范院校側(cè)重于教育教學(xué)等應(yīng)用型研究，而高水平非師范研究型則以教育學(xué)基礎(chǔ)理論研究見長，二者是教育學(xué)科建設(shè)命運(yùn)共同體。(31)劉海峰、袁浪華：《綜合性大學(xué)教育學(xué)科的發(fā)展與作用》，《高等教育研究》2020年第5期。這就要求新時(shí)代教育學(xué)科在學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)方面有效發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，持續(xù)提升我國教育學(xué)科的研究水平和影響力，有效服務(wù)我國教育實(shí)踐。

(二) 走向?qū)嵺`關(guān)懷，建立面向?qū)嵺`的研究人才培養(yǎng)體系

回歸立德樹人的教育學(xué)科建設(shè)需要走向?qū)嵺`關(guān)懷，用飽含對(duì)中國教育實(shí)踐的熱情開展科學(xué)研究與人才培養(yǎng)工作。有學(xué)者指出，“實(shí)踐關(guān)懷”實(shí)質(zhì)上是教育學(xué)者與實(shí)踐者的互動(dòng),是理論與實(shí)踐的一種結(jié)合,也是理論與實(shí)踐、學(xué)者與實(shí)踐者的共同成長。(32)陳振華：《論教育學(xué)者的實(shí)踐關(guān)懷》，《中國教育學(xué)刊》2004年第6期。教育學(xué)科走向?qū)嵺`關(guān)懷既需要教育學(xué)者帶領(lǐng)青年教育學(xué)人親近實(shí)踐、走向?qū)嵺`進(jìn)行教育研究，也需要建立面向?qū)嵺`的人才培養(yǎng)體系。例如入選教育部首批“全國高校黃大年式教師團(tuán)隊(duì)”的華東師范大學(xué)教育學(xué)部“生命·實(shí)踐”教育學(xué)團(tuán)隊(duì)扎根中國大地教育實(shí)踐，關(guān)注人的生命質(zhì)量提高，通過對(duì)滬京蘇浙魯豫閩粵滇桂等12個(gè)生態(tài)區(qū)的18所合作研究校、200余所基地校和試驗(yàn)校進(jìn)行貼地式介入研究，從理論反思、實(shí)踐探究、方法論更新、學(xué)科元研究等四個(gè)重要方面開展有中國特色的教育學(xué)理論構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)校這一生命場域的變革，(33)葉瀾：《“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派——在回歸與突破中生成》，《教育學(xué)報(bào)》2013年第5期。培養(yǎng)出了一大批中國的教育學(xué)研究人才，開創(chuàng)了中國教育學(xué)派。

教育學(xué)科的立德樹人根本在于培養(yǎng)教育學(xué)人的實(shí)踐熱情與實(shí)踐品性，教育學(xué)人不走入實(shí)踐場域必然無法從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)研究問題，感受到教育理論的強(qiáng)大力量，進(jìn)而獲得解決實(shí)踐困難后的欣喜。但是如何建立面向?qū)嵺`的人才培養(yǎng)體系需要高校中的教育學(xué)科培養(yǎng)單位進(jìn)行實(shí)踐探索。北京師范大學(xué)教育學(xué)部基于教育專業(yè)的學(xué)科特性和教育家、教育學(xué)家的成長規(guī)律，確立的以扎實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)、豐富的實(shí)踐能力、赤誠的教育之愛、寬闊的國際視野和不竭的創(chuàng)新精神為核心素養(yǎng)的教育學(xué)科創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)，在四年一貫制見習(xí)實(shí)習(xí)制度，國際實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、教育教學(xué)實(shí)踐三位一體的實(shí)踐體系等方面，注重培養(yǎng)師范生對(duì)于教育教學(xué)實(shí)踐的感情，進(jìn)而生發(fā)對(duì)于教育實(shí)踐的熱情，將從事教育實(shí)踐作為自己畢生的志業(yè)，有效提高教育學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(三) 保持世界視野，與全球教育人才培養(yǎng)思想共鳴

教育學(xué)科的實(shí)踐屬性決定了其解決中國的教育問題必須要有中國的教育立場與教育理論，但這并不意味著回歸立德樹人的教育學(xué)科要閉門造車，走進(jìn)一條盲目自信、故步自封的死胡同。教育學(xué)科人才培養(yǎng)需要一種世界視野，“在中國”以“在世界”為背景，“在世界”以“在中國”為依托。(34)李政濤：《“在中國”與“在世界”:“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的學(xué)術(shù)景象》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2015年第2期。中國高校教育學(xué)科在人才培養(yǎng)理念、模式、課程、保障體系等方面應(yīng)做到總結(jié)好中國模式，講好中國故事，與全球教育人才培養(yǎng)思想進(jìn)行理性的共鳴。

中國教育學(xué)界自清末便開始譯介西方教育思想，在教育人才培養(yǎng)方面也有著長久的與世界交流融通互為鏡鑒的傳統(tǒng)。教育是全世界共同面對(duì)的人類事業(yè)，任何對(duì)于中國教育人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)研究或政府決策均應(yīng)置于世界性的場域之中，在對(duì)世界同行同一問題域的綜合考察之下進(jìn)行理性研究與比較分析，做出符合世界潮流的探索創(chuàng)新。另一方面我國教育學(xué)科在立德樹人等具有中國特色的教育人才培養(yǎng)理論與實(shí)踐探索中所積累的優(yōu)良經(jīng)驗(yàn)也需要提煉歸納，與全球教育學(xué)界同仁探討交流。這既需要搭建全球教師教育峰會(huì)、東亞教師教育國際研討會(huì)等交流溝通平臺(tái)，也需要推動(dòng)國際聯(lián)合培養(yǎng)、海外教育實(shí)習(xí)等培養(yǎng)模式創(chuàng)新，為中國教育研究人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的世界表達(dá)創(chuàng)造條件。