“未來學?！毖芯康墓沧R、分歧與潛在風險

孫元濤

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等新興技術的加速迭代，世界已全面進入智能時代。新興技術正以不可逆轉之勢滲透進社會生活的各個方面。在教育領域，“未來學校”的理念與先行實踐，成為技術驅動學校變革的重要表征。從學術界最先提出“未來學?！崩砟钪两?，在長達近20年的時間中，“未來學?！毖芯勘M管達成了一些基本共識，但也存在非常顯著的分歧。在“未來學?！苯ㄔO逐漸由理念向政策和實踐轉型的關鍵時期，對“未來學?！毖芯窟M行反審性的元研究，或許有助于合理規(guī)避研究與實踐中的一些潛在風險，引導未來學校建設尋求更合理的方案。

一、 “未來學?！毖芯康膶W術史考察

西方“未來學校”的研究可追溯至19世紀末20世紀初的美國進步主義教育運動和歐洲新教育運動。當時的西方國家掀起了學校改革的浪潮，在全面批判、深刻反思傳統(tǒng)學校教育的弊端后，提出了新的教育理念與學校發(fā)展方向，出現(xiàn)了諸如葛雷學校、帕克學校、芝加哥實驗學校、有機學校、游戲學校、兒童之家等新型學校形態(tài)，這些新學校孕育著早期“未來學?！钡拿妊?。杜威的《明日之學?！?SchoolsofTomorrow)描繪的就是杜威所設想的未來學校及其發(fā)展趨勢。(1)[美]杜威：《學校與社會·明日之學?！?，趙祥磷、任鐘印、吳志宏譯，北京：人民教育出版社，2004年，譯者前言第17頁。盡管相當多的思想籌劃在當時乃至現(xiàn)在都還只是理想的愿景，但其蘊含的對現(xiàn)實的批判和對學校理想形態(tài)的描繪，對于教育改進與學校變革而言無疑具有重要的價值。在中國，“未來學校”研究的萌芽最早可追溯至新文化運動后的教育改革運動。大批留學歸國人員(尤其是留美歸國人員)受進步主義教育思想影響，立志革故鼎新，掀起了一場中國式的“新教育運動”。(2)汪楚雄：《陶行知與中國新教育運動》，《教育研究與實驗》2009年第3期。陶行知深受杜威實用主義教育哲學的影響，創(chuàng)造性地提出了“社會即學?！钡睦碚?。他創(chuàng)辦的曉莊學校曾被美國進步主義教育家克伯屈(William Heard Kilpatrick)盛贊為“理想的學?！?3)北京市陶行知教育思想研究會：《陶行知研究》，長沙：湖南教育出版社，1987年，第451頁。?！拔磥韺W校”是一個極富鮮明時代氣息的概念(4)曹培杰：《未來學校的興起、挑戰(zhàn)及發(fā)展趨勢——基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的學校結構性變革》，《中國電化教育》2017年第7期。，不同時代對“未來學校”亦會有不同的理解與詮釋。過去的“未來”在時光的流轉中可能成為“現(xiàn)在”，也可能業(yè)已成為“過去”；而當前對未來學校的主動勾畫“不僅有助于我們?yōu)槲磥碜鰷蕚?，而且還將我們從過去的未來中解放出來，從對未來的刻板思考中解放出來。它有助于為我們的今天和明天創(chuàng)造替代方案”(5)S.Inayatullah,“Co-creating educational futures：Contradictions between the emerging future and the walled past”,Educational Research and Foresight Working Paper 27,Paris：UNESCO,2020,https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373581.。

世界上第一所真正以“未來學?！泵膶W校在2003年由美國費城學區(qū)和微軟公司共同籌建，旨在“顛覆陳舊的19世紀高中模式”，讓學生更好地為21世紀的生活和工作做好準備。其創(chuàng)新點主要有：學校為每位學習者配備一臺筆記本電腦或平板電腦；學習過程是動態(tài)、跨學科和由興趣驅動的；打破學校圍墻，學習延伸到周圍社區(qū)，甚至全世界；沒有固定課程、固定教材和固定上課時間。(6)D.Mezzacappa,“High school 2.0：Can Philadelphia’s school of the future live up to its name?”,Education Next,Vol.10,No.2,2010,pp.34-41.英國政府于2003年推出“建設未來學校”計劃(簡稱BSF計劃)，通過私人融資的渠道，計劃在2005—2020年間重建英國50%的中學，其中，35%進行結構改造，其余進行翻新，以應對未來課程、教學和學習的變化。意在通過改善學校建筑，打造靈活、功能強的未來學校環(huán)境；強調(diào)社區(qū)參與學校教育；創(chuàng)設高科技、靈活、健康、安全、可靠和可持續(xù)的學習場所。(7)R.Leiringer & P.Cardellino,“Schools for the twenty-first century：School design and educational transformation”,British Educational Research Journal,Vol.37,No.6,2011,pp.915-934.日本文部省2011年在“未來學校推進事業(yè)”的驅動下，實施“學習創(chuàng)新工程”，選取10所小學、8所高中以及2所特別支援小學為樣本校開展未來學校研究，旨在通過ICT全面實現(xiàn)學習方式的變革。其主要創(chuàng)新點是使用電子教材、觸摸終端、電子黑板和教務輔助系統(tǒng)等信息技術協(xié)助教學。(8)李哲、孫帙、李娟等：《“學習創(chuàng)新工程”：日本面向2020年的未來學校設計》，《中國信息技術教育》2014年第19期。

在中國，“未來學?！毖芯可袑倨鸩诫A段，以“未來學?！睘橹黝}詞，檢索中國知網(wǎng)，時間跨度設定為2000年至今，精確檢索到361篇，人工剔除會議通知、學校介紹、新聞報道和人物訪談等非學術性成果后，最終得到有效樣本283篇，其中86篇入選CSSCI數(shù)據(jù)庫。從發(fā)文趨勢圖看，2014年以后呈逐年上升的基本態(tài)勢。從文獻來源看，34.89%的學術成果發(fā)表于《中國電化教育》《開放教育研究》和《現(xiàn)代教育技術》等教育技術類學術期刊?！拔磥韺W校”研究是教育學面臨的綜合性研究課題，涵蓋教學、課程、原理等多個分支方向，但1/3的學術成果都集中發(fā)表在教育技術類期刊上，這說明該問題域的學術討論還未上升到一個普遍關注的學理問題，其他領域的教育學者關切較少。從時間維度上看，中國關于“未來學校”的研究與國家的政策驅動息息相關。2013年，中國教育科學研究院成立未來學校實驗室，集聚全國20個實驗區(qū)、8所示范校和300多所未來學校聯(lián)盟校，利用ICT促進學校結構性變革，推動空間、課程與技術的融合創(chuàng)新。(9)王素、曹培杰、康建朝等：《中國未來學校白皮書》，北京：中國教育科學研究院未來學校實驗室，2016年，第10—11頁。2017年，教育部學校規(guī)劃建設發(fā)展中心啟動“未來學校研究與實驗計劃”，旨在根據(jù)教育現(xiàn)代化2035確立的創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標，面向未來推動學校形態(tài)變革和全方位改革創(chuàng)新。(10)《未來學校研究與實驗計劃》，2017年10月10日，https://www.csdp.edu.cn/onepage74.html.2018年，《中國未來學校2.0：概念框架》發(fā)布，對未來學校的核心概念進行反審，以“重新定義學校、重新認識學習、重新理解課程、重新構建學習路徑”(11)中國教育科學研究院未來學校實驗室：《中國未來學校2.0：概念框架》，2018年11月10日，https://www.sohu.com/a/274398696_793135.引導未來教育與未來學校走向。

二、 “未來學?！毖芯康闹饕沧R

研究共識是某一研究主題或領域經(jīng)過長時間的學術積淀而形成的一致性認識。雖然“未來學?！毖芯可袑偬剿麟A段，但業(yè)已達成一些基本共識，這些共識是理解未來學校屬性、特征、意涵等的認識基礎。

(一) 空間再造

傳統(tǒng)學校作為一種實體存在，有固定的場所、學制、課表、教材、固定學段的學生和專職人員等。其誕生曾滿足了工業(yè)革命對大規(guī)模、標準化人才的需求，但這種流程化、封閉化和僵化的教育形態(tài)也使傳統(tǒng)學校屢遭詬病。隨著新技術的迭代創(chuàng)新，人們越來越傾向于沖破傳統(tǒng)學校的內(nèi)外阻隔，謀劃智能時代未來學校的空間再造?？臻g再造的話語大致遵從兩種邏輯，一是“未來學校的空間重構”，二是“未來教育的空間重構”。兩者雖然都指向空間的重塑與再造，但反映的是兩種不同的變革路徑。

“未來學校的空間重構”基于學校場域，意在對傳統(tǒng)學?？臻g的線性布局進行結構性改造，打造能滿足學生多樣化學習需求的多元布局和學校新樣態(tài)。以教室為例，傳統(tǒng)教室的空間布局是線性、單一、 封閉、規(guī)整的列陣式布局，而未來教室的空間布局是靈活、開放、多樣、可移動、智慧的復合功能空間，不僅能滿足教師集體授課的需要，而且還能滿足項目化學習、個性化學習、游戲、表演、展示等多種形式的教學需求。除此之外，未來學校的空間重構還表現(xiàn)為對學校有限空間整體布局的重組與改造。學校不再是彼此分離的區(qū)域，而是彼此連接、靈活開放的多元功能空間，如學?？臻g被建構為“未來學習中心、未來創(chuàng)新中心、未來藝術中心、國學啟慧中心、生活體驗中心、社會踐行中心、未來體能中心和情緒行為中心”(12)王素、曹培杰、康建朝等：《中國未來學校白皮書》，第28頁。，打破了傳統(tǒng)學校規(guī)整化、齊一化的空間布局。教室之間采用可移動阻隔，實現(xiàn)學習空間的自由轉換，滿足不同的學習需求。班級、年級之間的區(qū)隔逐漸變得模糊，甚至取消行政班，實現(xiàn)學生在不同功能區(qū)之間的自由流動，更好地體現(xiàn)隨時隨地可學的“泛在學習”理念。

“未來教育的空間重構”超越學校視角，力圖實現(xiàn)教育的重新定位與顛覆性變革，最終指向無邊界學習(Learn-as-you-go)。(13)OECD,“Back to the future of education：Four OECD scenarios for schooling”,Educational Research and Innovation,2020-09-15,https://www.oecd.org/education/back-to-the-future-s-of-education-178ef527-en.htm.學校不再是封閉的孤島，而是與社區(qū)、家庭、技術深度融合，表現(xiàn)為線上教育與線下教育虛實互嵌，學校與社區(qū)、家庭的互融共生，消解物理空間與虛擬空間、正式學習與非正式學習之間的邊界，使學校延展到家庭、社會乃至大自然之中，促發(fā)在地化、情境化教育的即時發(fā)生。印度尼西亞的綠色學校(Green School)力求實現(xiàn)教育與自然的連接，利用大自然激發(fā)學生的好奇心、同理心和創(chuàng)造性思維。學生的學習活動完全在自然和可持續(xù)的環(huán)境中進行，并與現(xiàn)實世界的應用直接相關，如學生自主設計的食用油燃料汽車每年可減少4噸多的碳排放。(14)World Economic Forum,“Schools of the future：Defining new models of education for the fourth industrial revolution”,2020-02-22,https://www.weforum.org/reports/schools-of-the-future-defining-new-models-of-education-for-the-fourth-industrial-revolution.美國的“思考全球學?！?Think Global School)是全世界第一所旅居型學校，學生每年到不同國家生活和學習，把世界當做“教室”，讓學生在研學旅行中感受不同國家的文化，成長為未來的全球公民。(15)Think Global School,“About Think Global School”,2020-02-22,https://thinkglobalschool.org.

(二) 技術賦能

“未來學?！毖芯砍尸F(xiàn)鮮明的技術驅動傾向。技術的加速更迭使學校形態(tài)在技術層面發(fā)生諸多改變，借助大數(shù)據(jù)、人工智能等先進技術，過去很多我們能夠想到但做不到的構想在今天成為現(xiàn)實。因此，人們有理由相信，技術能為未來學校帶來更多福利與改變。

一方面，技術賦能可能使教育呈現(xiàn)“雙線混融教學”的新趨勢，推動實現(xiàn)無邊界學習?；ヂ?lián)網(wǎng)、移動終端、虛擬現(xiàn)實等技術徹底打破了傳統(tǒng)學校對知識傳播的壟斷，使線下教育與線上教育融合共生。即使在教育資源極度匱乏的偏遠農(nóng)村，只要有技術支持就能實現(xiàn)基于數(shù)字資源的泛在學習。例如，卡庫馬創(chuàng)新實驗室學校是肯尼亞地區(qū)一所難民營所創(chuàng)立的未來學校，項目緣起于2015年，科恩·蒂默斯(Koen Timmers)向難民營捐贈了一批筆記本電腦，將國際志愿者教師與難民兒童連接起來，提供免費的遠程教育。他們通過即時通訊軟件Skype為難民營的孩子們提供英語、數(shù)學和科學課程，使孩子們有機會接觸到難民營之外的世界。(16)World Economic Forum,“Schools of the future：Defining new models of education for the fourth industrial revolution”.毋庸置疑，技術使教育不再受時間、空間和地域的限制，實現(xiàn)了教育空間的無限延伸，使貧困地區(qū)的孩子們接受可持續(xù)的教育成為一種可能。再如，新冠病毒的全球大流行迫使全世界大多數(shù)學校從線下教育轉向線上教育。據(jù)聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計，全球16億學習者受到疫情影響，甚至很多學校被迫處于停課狀態(tài)。(17)K.Linda,“Universal access to education：We can do better”,The UNESCO Courier,Paris：UNESCO,2021,pp.36-39.疫情是對全世界的一次大考，也是對教育的一次大考，如果沒有技術的“入場”，教育受到的沖擊可能會更大。

另一方面，技術賦能使教學走向“人機共教”的新時代，“雙師共存”協(xié)同交互育人可能成為未來學校的新常態(tài)。(18)李政濤：《智能時代是“雙師”協(xié)同育人的新時代》，《當代教師教育》2021年第1期。傳統(tǒng)學校以“人”為“師”，但當人類進入“人+機器”的智能化時代后，技術全面滲透并應用到教育中，事實上促成了“機器教師”的誕生。當前，諸如智能作文評價系統(tǒng)、學習分析系統(tǒng)、智能伴學、虛擬助教等的廣泛應用，正在深刻改變學校教育的圖景。一些悲觀論者認為智能機器人是“潘多拉魔盒”，人工智能未來會取代教師，甚至導致教師職業(yè)的消失。筆者認為這種激進的觀點或許會遭到很多人的批判與反駁，但未嘗不是我們居安思危重新反思教育和教師角色的新契機。在最底線的意義上，照本宣科、毫無創(chuàng)造性的教師一定會被智能機器人所取代，這絕不是危言聳聽，而是未來學校教育智能化的必然趨勢。但教育的本質(zhì)終究是屬人、為人、成就人的生命實踐活動，“‘教育在’則‘學生在’，‘學生在’則‘教師在’”(19)李政濤：《當教師遇上人工智能……》，《人民教育》2017年第Z3期。，智能機器人不能決定教師能否被替代，起決定性因素的是教育的本質(zhì)。只要立德樹人的本質(zhì)初心不變，那么，教師職業(yè)就永遠不會消失，但教師必須學習如何與技術“共處”，以教育的方式運用技術。而人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術也必須更加智能化，更加理解教育的特殊性、復雜性和不確定性，只有這樣才能更好地助力教育。

(三) 個性化取向

“規(guī)?；迸c“個性化”是長期困擾學校教育發(fā)展的一對基本矛盾。因此，個性化是諸多“未來學?！毖芯砍尸F(xiàn)的首要創(chuàng)新策略。(20)祝智庭、管玨琪、丁振月：《未來學校已來：國際基礎教育創(chuàng)新變革透視》，《中國教育學刊》2018年第9期。但“個性化”并非新近提出的概念，而是因材施教的傳統(tǒng)關懷在經(jīng)歷班級授課制的沖擊之后的理性回歸。

傳統(tǒng)學校突出的特點是同質(zhì)化傾向，統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的課表、統(tǒng)一的教師授課、統(tǒng)一的作息時間、統(tǒng)一的作業(yè)和考試……幾乎所有學校都呈現(xiàn)“千校一面”的樣態(tài)，因此，學校被隱喻為標準化、流程化的“教育工廠”。如何通過新興技術手段實現(xiàn)學校教育由標準統(tǒng)一轉向個性定制是“未來學校”研究關注的焦點問題。

首先，依托技術實現(xiàn)學?？臻g再造，使學習空間由“為集體授課而建”轉向“為個性學習而建”。(21)曹培杰、尚俊杰：《未來大學的新圖景——“互聯(lián)網(wǎng)+高等教育”的變革路徑探析》，《現(xiàn)代遠距離教育》2016年第5期。重視學?？臻g內(nèi)蘊的育人功能，打破整齊劃一的傳統(tǒng)學校布局，創(chuàng)設相互連接、開放、靈動、多元的學習空間，使學生能夠隨時隨地獲得高質(zhì)量學習。譬如，瑞典的Vittra Telefonplan打造的功能各異的學習空間就為學生的個性化學習營造了良好的學校環(huán)境。學生可以根據(jù)自己的需求，自主選擇感興趣的課程項目，不囿于固定的班級或教室，混齡、自主、靈活成為學校空間的新特點，為學生個性化學習提供沉浸式體驗。(22)曹培杰：《未來學校變革：國際經(jīng)驗與案例研究》，《電化教育研究》2018年第11期。

其次，技術與課程深度融合，打造多樣化的課程資源庫，為學生個性化學習提供多元、開放、共享的教育資源供給。傳統(tǒng)學校的課程供給是根據(jù)課程標準設置的固定課程，學生需要被動適應學校的課程設置，而未來學校的課程供給以學生需求為中心，將選課的自主權還給學生，學生根據(jù)大數(shù)據(jù)、云計算、互聯(lián)網(wǎng)等技術提供的學習診斷和學情分析，自主選擇感興趣且適合自身能力發(fā)展的課程內(nèi)容。比如，美國High Tech High學校在技術環(huán)境支持下開發(fā)了245個跨學科主題項目，實現(xiàn)了技術與課程的深度融合。(23)曹培杰：《未來學校的變革路徑——“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的定位與持續(xù)發(fā)展》，《教育研究》2016年第10期。北京十一學校以創(chuàng)造適合每一位學生發(fā)展的教育為價值追求，構建了多元化、可選擇的課程體系以滿足學生個性化的學習需求，實現(xiàn)了“一人一張課程表”(24)《北京十一學校：一人一張課程表》，2014年2月27日，http://edu.people.com.cn/n/2014/0227/c367001-24484319.html.。

最后，技術與教學深度融合，智能技術可以輔助教師診斷學情，為學生提供個性化課程反饋，做到精準教學。通過大數(shù)據(jù)等技術，教師能夠精準了解學生的學科能力、發(fā)展水平、個性特點等學情信息，根據(jù)大數(shù)據(jù)反饋的信息“證據(jù)”，教師可以因人而異地為學生定制個性化的學習方案。譬如，智能機器人能更好地評測學生在不同方面的技能水平，集聚更多、更優(yōu)質(zhì)的教育資源，通過算法與數(shù)據(jù)，知道哪些更適合學生練習掌握，從而陪伴、輔助、督促、檢查學生的自主學習，使每個人的個性化學習更有成效。甚至實現(xiàn)“每個孩子身邊都有一個蘇格拉底+達·芬奇+愛因斯坦式的AI教師進行一對一授課”(25)[美]約翰·庫奇、[美]賈森·湯、栗浩洋：《學習的升級》，徐燁華譯，杭州：浙江人民出版社，2019年，第62頁。。美國的AltSchool就是把技術滲透到教育的各個環(huán)節(jié)，通過大數(shù)據(jù)觀察、追蹤、記錄每一位學生的學習數(shù)據(jù)，實時分析并快速反饋教學數(shù)據(jù)，幫助教師調(diào)整、優(yōu)化教學方案，實現(xiàn)個性化教學。無論學生處于何種狀態(tài)，教師通過技術工具的使用，都能給學生定制一個最合適的課程計劃。(26)騰訊教育：《工程師創(chuàng)辦的AltSchool能為中國教育帶來什么？》，2015年7月15日，https://edu.qq.com/a/20150715/045364.htm.

三、 “未來學?！毖芯康年P鍵分歧

分歧是某一研究主題或領域中產(chǎn)生的不一致、矛盾或沖突的爭議性認識。由于實踐的多樣性和復雜性，“未來學?！毖芯吭谌绾蚊鎸ξ磥淼牟淮_定性、是走向“去學科”還是走向以學科邏輯為根基的學科重構、是推動“教”的退隱還是在轉型意義上進一步強化“教”的力量等問題上存在諸多分歧。

(一) 未來已來抑或未來更遠？

“未來”是一個相對概念。過去諸多看似不可能實現(xiàn)的，在今天或遲或早地都成為了現(xiàn)實，如人機教學、MOOCs、機器人智學陪伴，等等。人類用技術革新的方式把上千年、上百年才能實現(xiàn)的東西濃縮在幾十年、幾年甚至更短的時間內(nèi)逐一實現(xiàn)，從這個角度講，未來已來。

但從另一個角度看，未來更遠。因為技術變革的加速和不確定性的加劇，使我們越來越難以預測和判斷未來。譬如，原來的“未來十年”是很近的、比較真實的，我們大致可以基于當下預測未來學校和未來教育發(fā)展的趨勢；但今天的我們再預測“未來十年”則異常困難，因為世界政治、經(jīng)濟、文化、科技等環(huán)境變幻莫測、錯綜復雜、加速更迭，這加劇了未來的偶然性、無序性、不確定性、復雜性和風險性，使得未來離我們更遠，更難預測?！拔磥硪褋怼迸c“未來更遠”是未來研究特別需要把握的對“未來”不同視角的理解與詮釋。

“未來更遠”并不意味著我們要安于現(xiàn)狀、自滿自足，放棄對未來的積極探索與勾畫，而是更要積極展望未來、設計未來，用一種理想愿景引領現(xiàn)實、邁向未來，把未來創(chuàng)造出來。在一定意義上說，對未來學校的描繪內(nèi)含著一種烏托邦情懷，但這是必要的烏托邦(27)聯(lián)合國教科文組織：《教育：財富蘊藏其中》，聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，北京：教育科學出版社，2014年，序言第1頁。，是富有生命力的烏托邦，它蘊含著向現(xiàn)實轉化的力量，可能促成我們擺脫現(xiàn)實缺陷、改造現(xiàn)狀，積極應對未來世界復雜性、不穩(wěn)定性和矛盾性，適應未來世界與未來教育的積極行動。

對未來學校美好圖景的勾畫，其根本目的與深刻意義并不在于它能否實現(xiàn)或能在多大程度上實現(xiàn)，而在于其對傳統(tǒng)學校形態(tài)的批判與反思潛在地蘊含著推動學校持續(xù)變革的內(nèi)在動力與建設性功能。(28)孫元濤：《烏托邦精神與教育——關于教育價值理想的哲學思考》，《高等教育研究》2006年第1期。正是由于未來更遠、更不確定、更復雜，才更需要我們用前瞻性思維和未來思維積極創(chuàng)造更美好的未來。烏托邦不是幻想，恰如哈貝馬斯(Habermas)所說，幻想建立在無根據(jù)的主觀臆測基礎之上，是永遠無法實現(xiàn)的空想，但烏托邦則蘊含著前景與希望，它批判傳統(tǒng)學校的不合理與不足之處，同時也為未來學校提供了一種新的替代方案。(29)章國鋒：《哈貝馬斯訪談錄》，《外國文學評論》2000年第1期。因此，“未來學校”研究是批判現(xiàn)實的研究，也是實現(xiàn)理想愿景的研究。

(二) 去學科還是學科重構？

傳統(tǒng)學校的課程編制模式是突出強調(diào)學科邏輯，重視學科知識的系統(tǒng)傳承。但隨著以美國為代表的項目式學習和以芬蘭為代表的現(xiàn)象教學的盛行，西方國家的課程改革越來越強調(diào)任務或主題。課程內(nèi)容從學科分化走向交叉融合，甚至實現(xiàn)“去學科化”，這是當前未來學校研究中提出的大膽設想。(30)教育部學校規(guī)劃建設發(fā)展中心：《走向未來學校的十大變革》，2017年12月13日，https://www.csdp.edu.cn/article/3453.html.

“去學科”或“跨學科”意在改變以學科教學為主的傳統(tǒng)學科邏輯，淡化被分離、肢解、箱格化的學科知識，強調(diào)課程內(nèi)容打破學科邊界，進行跨學科或去學科的任務導向、問題導向教學。從破解傳統(tǒng)學科教學的弊病而言，這種對未來學校的理念設計有一定的合理性；但若由此走向對學科知識、學科教學的全面顛覆和瓦解，卻反映出人們對學科及以此為基礎的教學實踐的認識偏差。

葉瀾指出：“學科教學是學生人生中超越個體經(jīng)驗束縛，跨進人類文明寶庫的捷徑；是綜合理解人類各項社會活動，進而研究問題、解決問題必不可少的基礎?！?31)華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院：《“生命·實踐”教育學研究》(第1輯)，上海：上海教育出版社，2017年，第6頁?？梢?，學科具有獨特的教育價值，不能完全被跨學科的綜合活動所取代。著名歷史學家湯因比(Toynbee)曾經(jīng)對整體與分化的關系做過精要的方法論闡釋。他認為世界原本是圓融、混沌、復雜的神秘整體，如果我們想要認識這個整體，就必須條分縷析、分節(jié)表達，否則我們就無法知道現(xiàn)實是怎么回事，無法思考和行動，但割裂某種不可分割的整體，又必然導致我們對事物的認識是歪曲的或不全面的，因此，我們對同一現(xiàn)象進行各個側面的多種分類的同時，必須牢記任何一種分類所拼湊的都只不過是復雜整體的一個片段。(32)[英]阿諾德·湯因比：《歷史研究》，劉北成、郭小凌譯，上海：上海人民出版社，2005年，第423頁。

學科化的學習是我們獲取知識、快速熟知“學科域”非常重要的途徑，同時也為跨學科活動提供了必要的基礎知識與能力保障。為了消解學科教學中的非此即彼現(xiàn)象和二元對立思維，“未來學?！钡恼n程變革應從“去學科化”思路走向“學科重構”，既重視學科教學，同時又在跨學科活動中打破學科壁壘，意識到學科之間的關聯(lián)性、整體性和復雜性。激進的“去學科化”會誘導知識和教學重歸混沌，而學科重構則意味著既承認學科的獨特價值，又重視學科之間的交叉融合。

“未來學?！毖芯恐泻粲醯拇蚱茖W科壁壘，實現(xiàn)無邊界學習的倡導，不是一個簡單的邊界拆除問題，而是重塑邊界的問題。邊界不應在學科教學中被簡單拆除和顛覆，而應在跨學科綜合實踐活動中實現(xiàn)學科的跨界融通。(33)葉瀾：《“生命·實踐”教育的信條》，《光明日報》2017年2月21日,第13版。

(三) “教”的退隱抑或轉型重生？

基于對傳統(tǒng)學校教育中“教為中心”的批判，未來學校研究提出了學校從“教學型組織”向“學習型組織”的轉變(34)教育部學校規(guī)劃建設發(fā)展中心：《走向未來學校的十大變革》。，呼吁“教”的退隱，提倡以學生學習為中心，使學生成為學習的主體，而教師則是“旁側的引導者”(sage on the stage)或“學習的輔助者”(guide on the side)，甚至是“后排的同伴”(peer at the rear)(35)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學》，趙康譯，北京：北京師范大學出版社，2021年，第7頁。，“教”和教師逐漸被邊緣化。

在學習語言和學習邏輯日漸強盛的話語背景下，“教學”被視為是不好的、保守的和過時的，而“學習”則被視為是好的、值得向往的和“屬于未來的”。(36)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學》，第72頁。這種學習中心式的話語及對傳統(tǒng)教學的批判，極大地沖擊了教師的角色、地位和身份認同?；诖耍商m教育哲學家格特·比斯塔(Biesta)提出“重新發(fā)現(xiàn)教學”的理念，為學習時代下失落的教學進行辯護與正名。他認為，“教育的任務在于，在另一個人的內(nèi)在喚起一種欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并與世界共在，也就是作為主體而存在”(37)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學》，第17頁。，這種“成熟特性”(grown-up-ness)的主體狀態(tài)需要由外而內(nèi)的講話、言說或呼喚(即教學)，而教師就是“教”與“被教”經(jīng)驗相遇的講話者、言說者和呼喚者?！皩W習”不是“教育”的全部，只有把教育從學習中解放出來，才能使學生獲得更多超越存在主義的發(fā)展的多元可能性。

“未來學?！毖芯扛嗟貜娬{(diào)對人的內(nèi)在主體性的贊揚及對人的尊重，一方面這是對現(xiàn)實教育的批判與內(nèi)在價值關懷，另一方面也是對教育永恒主題的一種再尋找。因此，“未來學?！毖芯砍尸F(xiàn)典型的“教”的退隱和“學”的強化傾向，存在模糊教師形象、“去教學化”等問題。筆者認為，未來學校更需要“教”的回歸，重新發(fā)現(xiàn)教學，重塑教師角色、形象與使命，實現(xiàn)教學的轉型重生。

長久以來，人們通常把“教學”等同于“控制”，把“學習”等同于“自由”，認為“教”意味著教師向學生的“輸入”，必然導致灌輸與不平等，所以忽視甚至否定“教”的價值。比斯塔認為，“教學”不是“學習”的導因(cause)，兩者之間沒有必然的概念性聯(lián)系，“學習”作為任務和成就是“屬于學習者”的，而教師應該促使發(fā)生的事物并非學習本身，而是“教學生”這一活動，“學習”至多是“教學生”活動產(chǎn)生的“影響”。(38)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學》，第49頁。也就是說，相較于自我為中心的“學習”，“教學”意味著更多的開放性、風險性和可能性，它不僅僅能傳遞知識，還能喚起學生的生命自覺，即以成熟特性的主體狀態(tài)存在于世界之中。(39)“生命·實踐”教育學派提出“育生命自覺”的教育理想，與比斯塔所意指的以“成熟特性”與世界共存共在有異曲同工之處。學生的角色是“主體”和“責任人”；教師的責任不是“賦予”，而是“喚醒”和“啟發(fā)”。參見：孫元濤、項玲連、趙妙嫻：《論“生命·實踐”教育學派創(chuàng)建的心路與理路——兼論學派創(chuàng)建對中國教育學術的時代意義》，《教育發(fā)展研究》2021年第24期。這種“教學”不是“控制”的威權主義，而是始終對學生的主體狀態(tài)抱有興趣，教師作為與“他者”交流的發(fā)起者，通過“教”與“被教”的相遇喚起學生的主體性。(40)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學》，第99頁。未來學校在技術的賦權增能下，更需要對人的心靈和主體狀態(tài)持續(xù)關懷的教師，這是任何先進的技術都無法替代的。

教學不是學生作為主體而存在的障礙，恰恰是促使其產(chǎn)生主體狀態(tài)的機遇，這種主體狀態(tài)是未來社會中的人極其需要的核心素養(yǎng)。教師呼喚學生，“教”與“被教”相遇的那一刻，教師與學生看到了與世界共在的多種可能性，因此，教學是教育必須捍衛(wèi)的、必要的、根本的、基于價值的寶貴實踐。(41)[荷]格特·比斯塔：《重新發(fā)現(xiàn)教學》，封底。

四、 “未來學校”研究的潛在風險

“未來學?！毖芯渴且豁楊H具前瞻性、緊迫性與艱巨性的研究課題，其挑戰(zhàn)不僅在于技術與教育、與人、與學校交織的復雜關系，更在于這一課題始終纏繞著傳統(tǒng)與未來、守舊與創(chuàng)新、個性化與社會化等諸多矛盾沖突。為引導更理性的未來學校建設，后續(xù)研究需警惕“技術決定論”“無差別變革”和個人主義的潛在風險。

(一) 走出“技術決定論”

“未來學?！毖芯刻N含著借助技術解決傳統(tǒng)學校教育問題的內(nèi)在邏輯，力圖通過技術賦能實現(xiàn)學校的顛覆性變革。一方面，技術的迅猛發(fā)展使學校的“教”與“學”的關系發(fā)生了深刻變革，解決了諸多傳統(tǒng)學校中的教育問題，如新技術可能把教師從單一、 機械、繁瑣的重復性勞動中解脫出來，將更多的精力聚焦于創(chuàng)造性教學活動上；大數(shù)據(jù)對學情的精準診斷有助于向學生推送個性化作業(yè)，實施更有效的指導，滿足不同學生的個性化學習需求，等等。但另一方面，技術的廣泛滲透甚至僭越“育人”邏輯，也蘊含著對學校教育價值嚴峻的倫理挑戰(zhàn)。如“智能校服”(42)徐榮峰：《智能校服，我們真的了解嗎？》，《貴州都市報》2019年5月19日，第A05版?！爸悄茴^箍”(43)王嘉興：《“智能頭箍”的前世今生：教育領域的一門大生意》，《中國教育報》2019年11月6日。等所謂創(chuàng)新技術在學校教育中的推廣使用，蘊伏著深刻的倫理和法律風險。

“未來學校”研究應當聚焦在“教育+技術”上，而不是“技術+教育”上。既不能忽視技術內(nèi)蘊的推動教育變革的巨大潛力，又不能盲目推崇、迷戀技術，讓教育淪為技術的附庸。因此，警惕“技術決定論”一定要處理好教育與技術、技術與人之間的關系。“人”是教育技術研究的邏輯起點，所有技術的設計和應用都應當是為著人的生命成長。(44)李政濤：《現(xiàn)代信息技術的“教育責任”》，《開放教育研究》2020年第2期。因此，技術不是教育的目的，而是達到目的的手段；技術不是解決教育問題的唯一路徑，在教育中也并不具有天然合法性。(45)李芒、石君齊：《未來學校教育圖景的幻視——對OECD〈回到教育的未來〉報告的批判話語分析》，《中國電化教育》2021年第1期。技術對“育人”邏輯的僭越，可能導致教育迷失立德樹人的初心。

未來學校技術的廣泛應用使知識的獲取越來越容易，但技術越是強大，教育反而越需要深層次的精神交往和價值關切。“技術決定論”可能導致未來學校過度關注外在教育技術環(huán)境的打造，而忽視或摒棄教育中超越物質(zhì)與技術的深層價值。如人的主體狀態(tài)、人文關懷、倫理價值等。如果說文藝復興時期或科技理性時期，我們呼喚人文主義復興還只是一種理性批判，那么，未來隨著物質(zhì)的極大豐富，人的價值和主體地位將顯得愈來愈重要。這種主體性不是依附于“他者”或其他外在力量的主體性，而是人有勇氣自由地運用自己的理智，擺脫不成熟狀態(tài)的成熟特性。(46)[德]康德：《歷史理性批判文集》，何兆武譯，北京：商務印書館，2017年，第23頁。

(二) 警惕“無差別變革”現(xiàn)象

“未來學?！毖芯刻岢龅闹T多設想，并不是橫空出世的全新思想設計，而是變革理念的持續(xù)性積淀在新的話語系統(tǒng)中某種形式的“復活”。因此，對未來學校的設計與變革策劃，應當對學校變革中存在的“將過去冠以未來之名”現(xiàn)象保持足夠的警惕。美國學者杰西·古德曼(Jesse Goodman)對美國20世紀的學校重建運動做了細致的歷史考察，指出：從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，到工業(yè)經(jīng)濟時代再到信息技術時代，雖然學校重建的話語經(jīng)歷了復雜的變遷，但其內(nèi)在的邏輯卻保持了某種韌性和穩(wěn)定性。社會功能主義、效率與生產(chǎn)力、個體主義、專家主義構成了學校重建運動非常穩(wěn)定的內(nèi)在邏輯。如果改革只是停留于淺層的技術層面的革新，不能對作為傳統(tǒng)教育內(nèi)核的諸多價值觀和內(nèi)隱邏輯做深刻的變革，學校重建極有可能陷入“無差別變革”的陷阱。(47)J.Goodman,“Change without difference：School restructuring in historical perspective”,Harvard Educational Review,Vol.65,No.1,1995,pp.1-29.若如此，則“未來學?！毖芯克岢龅闹T多設想，可能淪落為一些久已有之的變革理念在新話語包裝之下的膚淺“賦形”。

(三) 謹防滑向個人主義

人工智能時代，借助技術賦能實現(xiàn)個性化教育，從而培養(yǎng)個體個性化的發(fā)展是未來學校教育發(fā)展的基本路向，但過多地強調(diào)個性化容易忽視學生共同體意識和集體化觀念的培養(yǎng)。

傳統(tǒng)學校通過標準統(tǒng)一的控制技術消弭了學生作為個體的獨特性，造就了沒有自己獨特生命存在狀態(tài)的個體化的人。而未來學校研究強調(diào)從集體教學再次轉向個性化學習，這是“個體化”的一般邏輯在未來學校中的體現(xiàn)，也是教育自身內(nèi)在邏輯的展開。但是，過多的“人—機”對話和基于個性需求的教育存在滑向個體主義的危險，因為這種以自我為中心的個體化容易造成人與他者的分離、人與學校的區(qū)隔、人與社會的疏離和教育與生活的脫離。

新技術對每位學生的實時跟蹤、評價、記錄與監(jiān)督使其所有的行為狀態(tài)都被納入嚴密監(jiān)控之中，最終對學生的主體性造成威脅，使他們長期處于社會信任極度缺乏的狀態(tài)。這種教育規(guī)訓的個體化不可能真正培養(yǎng)學生的個性，而僅僅是一種虛假的個性，這種個體化過程容易培養(yǎng)出彼此隔離、相互孤立的人。

教育從來不是個體孤立的行動，而是人與他者之間的交流，最終在雙向互動、意義建構和共享的關系場域中成全彼此。因此，社會性才是人的全面發(fā)展的根本屬性(48)劉鐵芳、羅明：《人的全面發(fā)展之社會性及其培育》，《教育發(fā)展研究》2020年第8期。，即使個性的培育也要建立在與他者共同生活的社會化基礎之上(49)田友誼、姬冰澌：《未來學校：邁向技術使能的學習共同體》，《現(xiàn)代教育管理》2021年第8期。。要謹防“未來學?！毖芯炕驑O端的個人主義，因為個體意識的過度膨脹無疑會使學生拘囿于狹窄的私人領域，無視社會生活的公共空間，從而削弱對他者的意識，使個體產(chǎn)生道德冷漠。比斯塔認為，教育不僅僅是適應兒童，滿足兒童需求，更重要的是要保持開放性，讓兒童的多重可能性在與他者的相遇中得到展開。進入世界，與他者共存，敞開胸懷面對他者與差異，方能使學生的獨特性在與世界的共處中得到彰顯。(50)[荷]格特·比斯塔：《超越人本主義教育：與他者共存》，楊超、馮娜譯，北京：北京師范大學出版社，2020年，第71頁。因而，“未來學?！毖芯吭谕癸@個性化的教育創(chuàng)新之時，更要兼顧社會化，增強學生的社會理解、社會信任與社會擔當。