教師交流輪崗的功利化傾向及對策分析

邵紫微

（山東師范大學教育學部，濟南，250014）

義務教育發(fā)展關(guān)乎國民素質(zhì)高低，而教育質(zhì)量受教師發(fā)展水平的限制，城鄉(xiāng)教師差距是影響義務教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵要素。為最大限度地縮小城鄉(xiāng)教師資源差距，國家加大對教師交流的投入，促進教師資源的進一步整合，激發(fā)教師隊伍活力，保障義務教育朝著均衡方向發(fā)展。為確保義務教育實現(xiàn)最大程度的公平，保證城鄉(xiāng)教師資源的合理配置，教師輪崗制由此確立，這種組織性的定向流動有利于教師之間的良性互動，改善農(nóng)村偏遠地區(qū)師資配備不足，從而提升教育發(fā)展的整體質(zhì)量。但在實施過程中，教師交流輪崗的意愿普遍較低，更多是出于編制核定、崗位設置、職務晉升、職稱評定、聘用考核、培養(yǎng)培訓、薪酬待遇、評優(yōu)評先等方面的優(yōu)惠政策考慮，這種功利態(tài)度不利于教師專業(yè)化水平的正常發(fā)揮。

一、教師交流輪崗功利化傾向的表現(xiàn)

教師輪崗制在運行過程中過于追求短期效益，忽視了教育發(fā)展的客觀規(guī)律和人文關(guān)懷，導致教師輪崗工作畸形發(fā)展，功利化傾向明顯。

1.側(cè)重輪崗結(jié)果，忽視交流過程

教師輪崗制度的實施和發(fā)展充分證實解決城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的問題已迫在眉睫，國家動員大批人力、物力和財力以改善這種復雜的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，但在具體實施過程中過于重視輪崗的結(jié)果，忽視了交流的過程，導致輪崗工作難以發(fā)揮實效。教師交流輪崗的真正目的不在“輪崗”而在“交流”，并非將所謂的“名師”“骨干教師”一味推向農(nóng)村教育，這樣的輪崗不但起不到立竿見影的效果，反而會造成城市教育“空巢”現(xiàn)象，也難以在教師交流輪崗常態(tài)化的背景下，借助優(yōu)秀流動教師的力量在薄弱學校打造一批新的優(yōu)秀教師[1]。部分地區(qū)為了達到教師輪崗的比例，盲目將大批教師分配到偏遠地區(qū)或薄弱學校，再加上媒體記者的大肆宣揚，給外界造成教師輪崗交流的假象。

2.注重外在形式，輕視職責意識

輪崗趨于形式化是教師輪崗制過度發(fā)展的表現(xiàn)之一，這導致輪崗的形式功能大于現(xiàn)實意義，對緩解城鄉(xiāng)教育差距、解決教育資源不均衡的作用不大。教育政策在執(zhí)行過程中過分注重表面工作，未能深入基層去宣傳動員，導致教師、學校甚至公眾都對政策持懷疑、觀望的態(tài)度[2]。部分學校、教師在整個輪崗的參與環(huán)節(jié)保持消極狀態(tài)，被迫輪崗的主體還沒調(diào)整狀態(tài)就要臨時上崗，因而可能懷有“走過場”的心理，缺乏一種職責意識，這導致了教師輪崗工作失真。

3.看重教學業(yè)績，漠視教學研究

教師的輪崗周期有限，很多教師在臨時崗位上更關(guān)注短期的教學成績而漠視教學研究。事實上，這種艱苦復雜的教學環(huán)境脫離以往的舒適區(qū)，教師面臨的是全新的受教育群體和特殊的教學場景，反而更容易激發(fā)教師的教學智慧。但是很多教師出于績效考核、職稱評定的考慮，以及受限于“名師”的偶像光環(huán)，一味地壓縮教學時間，未將自己的關(guān)注重心轉(zhuǎn)移到新的教育對象上，仍執(zhí)著于傳統(tǒng)的教學方法，影響了教師對學生真實情況的掌握，反而不利于教師的專業(yè)能力提升。

4.偏重學生知識，忽視人格塑造

當前教育發(fā)展出現(xiàn)了一定程度的偏差，我們更多地依靠考試結(jié)果來衡量學生的表現(xiàn)，事實上，德育情況、智力水平、身體素質(zhì)等能力難以通過量化指標進行準確評判。而鄉(xiāng)村教育的發(fā)展受限于現(xiàn)有的教師資源，導致學生在知識學習方面存在一定的困難，難以顧及學習以外的其他素質(zhì)。而從城市尤其是一些重點學校流出的教師在現(xiàn)有的教學條件下更傾向于對學生傳授知識，忽略了對學生人格的塑造。

二、教師交流輪崗功利化傾向的歸因

教師在交流輪崗過程中功利化傾向明顯，從根源來看，我國教師交流輪崗制度存在的諸多問題，導致了我國教師交流輪崗制度的落實始終不順利[3]。

1.輪崗長效機制缺失

教師在輪崗中忽視輪崗過程、看重輪崗結(jié)果，而教育主管部門未能科學規(guī)劃輪崗實施的各個環(huán)節(jié)，一味追求教師交流人數(shù)的比例，引起教師對輪崗政策的質(zhì)疑和排斥，導致輪崗制度出現(xiàn)失真現(xiàn)象。這些問題追根溯源還在于輪崗的長效機制缺失，相關(guān)部門從最初的統(tǒng)籌階段開始就未將這項政策作為一項長久之計，對輪崗人員的挑選也沒有結(jié)合流出學校和流入學校的實際需求，輪崗教師在輪崗過程中處于被動狀態(tài)。事實上，教師交流輪崗工作的開展涉及幾方利益主體之間的博弈，這些利益主體之間相互角逐與妥協(xié)牽涉到對制度本身的不信任，這導致輪崗長效機制未能得到有效落實。

2.激勵保障措施不力

教師交流輪崗工作能否持續(xù)推進還要考慮對教師的安置情況，因為教師既是父母，也是子女，他們要考慮現(xiàn)實社會的重重責任，諸如子女撫育、父母贍養(yǎng)以及安家置業(yè)等問題，肩負沉重的生活負擔，對交流輪崗的任務執(zhí)行會產(chǎn)生諸多顧慮[4]。此外，教師輪崗分配的單位存在一定的差距，原則上大家都希望就近流動，這就涉及名額分配的公平性。各縣區(qū)對激勵保障措施的規(guī)定和落實可能會存在一定的差距，教師在這種情況下只能利用一切信息渠道為自己爭取最大的利益，這也間接致使教師交流輪崗的發(fā)展更加功利化。

3.教師身份管理混亂

教師的“人才身份”歸誰管的問題仍舊沒有得到有效解決，教師是公職人員抑或?qū)I(yè)技術(shù)人員呢？如若是公職人員，為何教師的薪酬待遇以及社會地位無法與公務員相媲美？近年來，國家一直在提倡要改善教師的工作條件和生活條件，2020 年5月，教育部明確表示：義務教育階段教師工資水平不低于公務員。但是，“不低于”是一個難以衡量的指標，再加上各區(qū)域公務員的工薪標準還存在一定的差距，因此實施的難度就加大了。如若教師是專業(yè)技術(shù)人員，那么他們就要接受縣域內(nèi)的輪崗交流任務，而學校為了保全部分優(yōu)質(zhì)師資，很多處于邊緣狀態(tài)的教師迫于各方壓力被迫流動，所以這項輪崗政策演變成了某些的教師難以推卸的責任。

4.教師職業(yè)認同感偏低

當前很多教師、準教師對自己即將從事或正在從事的工作缺乏信仰，在選擇職業(yè)時，只是更多地考慮到了工作相對穩(wěn)定、各項福利優(yōu)厚，從業(yè)一段時間后職業(yè)倦怠隨之而來，覺得教師工資不如其他行業(yè)高、名頭不如公務員大。教師對自身的職業(yè)認同感偏低，有些教師甚至會因為利欲熏心而拋卻了教書育人的信仰。教師交流輪崗制度發(fā)展趨于功利化，可能是因為教師對自身的職業(yè)缺乏認同感，未將教育這項公益性事業(yè)當做自己的責任和使命，僅僅將其看作一種謀生的手段。

三、教師交流輪崗制常態(tài)化的路徑

孔子曾倡導“有教無類”，主張教育機會均等。而保證教育機會均等的重要條件是教師資源的相對均等，這也進一步論證了教師輪崗制度存在的合理性。教師資源是影響教育公平的核心要素，是破解擇校難題、化解“大班額教學”的重要舉措。因此，應了解問題的真實成因，對教師交流輪崗制常態(tài)化的路徑展開研究[5]。

1.建立健全教師輪崗長效機制

教師作為立教之本、興教之源，對教育事業(yè)的發(fā)展和演進具有承前啟后的意義，而教師交流輪崗不是一句簡單的口號，也不是權(quán)宜之計，而是一項實實在在的行動。因此，教育主管部門和學校要遵循教育發(fā)展的客觀規(guī)律，建立健全教師輪崗的長效機制，改進教師交流的管理方法，結(jié)合實際，立足長遠，放眼未來，真正盤活教育資源[6]。教師交流輪崗制是教師資源均衡發(fā)展的第一根杠桿，要想讓這項制度發(fā)揮最大的功效，就要提前做好調(diào)研工作，了解流出單位的真實意愿，協(xié)調(diào)好城市重點院校和邊緣薄弱學校的師資分配，切不可只顧及輪崗結(jié)果的達標情況，而把大部分的優(yōu)秀教師推向農(nóng)村，造成教師資源的人為性短缺，這會對教師的良性發(fā)展造成極大影響。建立教師交流輪崗的長效機制，就要使教師認可交流輪崗是教師應盡的職責和使命，也是保障教師職業(yè)長足發(fā)展、教師體制機制靈活運轉(zhuǎn)的重要舉措[7]。

2.具體落實教師激勵保障措施

教師參與輪崗交流工作的意愿不強，過分關(guān)注輪崗工作的得失，重要原因在于對流動教師的激勵保障措施落實不到位。教師輪崗工作啟動后，各項承諾的保障措施就應該及時兌現(xiàn)，相應的生活補助也應發(fā)放到位，不能讓教師因環(huán)境的轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生過多的心理落差。例如，縣（區(qū)）學校衛(wèi)生服務設施比較落后，政府可以安排醫(yī)療專家到教師所任職學校定期進行身體檢查，及時了解教師的身體情況，以便后續(xù)的工作安排。而涉及與教師利益直接掛鉤的職稱評定，在教師輪崗期滿以后，應該針對這些流動教師的工作表現(xiàn)予以優(yōu)先評定的資格，為一些工作成績優(yōu)秀的教師頒發(fā)榮譽獎章[8]。切忌不要在輪崗工作的籌備階段一味宣傳輪崗參與方的利益獲取情況，而應該把焦點放在輪崗交流工作本身，全面落實保障激勵機制，解決輪崗教師的后顧之憂，給予輪崗教師更多的關(guān)懷與保障。

3.穩(wěn)步實施教師公務員制度

教師身份管理問題為輪崗工作的有序開展制造了一定的困難，我們要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的人才觀念和管理觀念，破除傳統(tǒng)的人才單位所有制，從根本上解決教師的“人才身份”歸誰管的問題，將教師的管理權(quán)限從學?；厥盏娇h（區(qū)），由縣（區(qū)）教育行政部門統(tǒng)一聘任、統(tǒng)一管理人事、工資，穩(wěn)步實施教師公務員制度?！盁o校籍管理”更方便教師的定向流動，教師不需要過多顧忌局部利益，只需通盤考慮人民教育事業(yè)的發(fā)展前途，為教育發(fā)展注入新的生機與活力[9]。教師身份一旦過渡到公職人員，教師的法律地位就有了明確的規(guī)定，教師對自己的權(quán)利和義務就有了更強的歸屬意識，因此，須落實教師的公務員制度，推動教師由“單位人”向“系統(tǒng)人”身份的轉(zhuǎn)換。

4.大力提升教師職業(yè)認同感

教師職業(yè)認同是對教師職業(yè)價值的認知、教師職業(yè)角色定位的把握、教師職業(yè)情感的建立、教師職業(yè)責任的履行[10]。教師職業(yè)認同感的高低影響著教師職業(yè)的發(fā)展，因為教師職業(yè)認同感是教師職業(yè)出現(xiàn)形形色色問題的根源。教師交流輪崗出現(xiàn)功利化傾向的原因之一是教師對自身的職業(yè)認同感普遍偏低，而造成教師職業(yè)認同感變化的原因莫過于教師職業(yè)認知存在偏差、教師角色定位脫離正軌、教師職業(yè)情感枯竭等原因，教師職業(yè)相對穩(wěn)定，而穩(wěn)定也意味著固定不流動，這容易滋生職業(yè)倦怠情緒，影響教師的工作狀態(tài)和表現(xiàn)。故而教師輪崗在一定程度上能加快教師流動的頻率，轉(zhuǎn)換教師的工作環(huán)境，縮短職業(yè)倦怠的周期，緩解職業(yè)倦怠心理。我們要深入挖掘教師從事教育事業(yè)的理想和信念，保證肩負教育使命的是一批批真正熱愛教師職業(yè)且具有師道尊嚴的“能工巧匠”。

教師交流輪崗制度的實施是應對地區(qū)教育資源結(jié)構(gòu)性短缺、保障教育公平的重要杠桿，我們要謹防其功利化發(fā)展傾向，使教師交流能發(fā)揮真正的功效。而教師交流輪崗的功利化傾向追根溯源在于未能形成教師輪崗的長效機制，教師的身份管理存在模糊地帶，積極建立交流輪崗的長效機制和激勵機制，給予教師更多的人文關(guān)懷，促使教師更自覺主動地投身輪崗交流實踐，同時要發(fā)揮骨干教師的帶頭模范作用，進一步推動輪崗交流工作的良性發(fā)展。