從教學感走向教學場的教師成長路徑

[摘 ? ?要]教學場是教師在課堂教學中，讓學生產(chǎn)生強烈共鳴，起到智慧啟迪、精神開示的磁場一樣的氛圍，是實現(xiàn)課堂生成的高度亢奮的巔峰狀態(tài)。從教學感走向教學場是教師成長的必然方向，閱讀與寫作、“創(chuàng)造教育現(xiàn)象”是關(guān)鍵。

[關(guān)鍵詞]教學場；教學感；從教學感走向教學場；閱讀與寫作

“教育場是存在于教育者周圍的，體現(xiàn)其個性、氣質(zhì)、品格修養(yǎng)、知識涵養(yǎng)的，能對受教育者施加積極向上的影響，甚至是心靈呼喚的寬松而和諧的氛圍”，“教育場一旦走到教師的工作課堂，就演化為它的子場—教學場”。什么是教學場呢？就是教師在教育場背景下蘊造的，在課堂教學中讓學生產(chǎn)生強烈共鳴，達到智慧啟迪、精神開示的磁場一樣的氛圍，是教師實現(xiàn)課堂生成的巔峰狀態(tài)。于漪老師說：“課堂教學中學生思維進入高度興奮狀態(tài)時往往會語出驚人，閃現(xiàn)思維的火花?！本褪墙虒W場的效能所致。

一、教學場的巔峰狀態(tài)，是教師的教育人生在課堂上的最美狀態(tài)

悅納，是師生在課堂教學中活躍的思維碰撞和深刻的情感體驗過程，是教學場最為燦爛的表現(xiàn)特色。悅納，即積極主動地參與、愉快地接納，是實現(xiàn)課堂生成時師生之間愉悅地觀照、接納過程。從教學對象而言，悅納指向?qū)W生的接納、吸收狀態(tài)，但從動態(tài)的教學生成而言，也包含教有所悟、教有所得的教師的愉悅感受。悅納體現(xiàn)于和諧的思維對話、交流，也體現(xiàn)于默契地合作、探究。悅納可以是師生與作者（編者）、文本的相遇之后激情點燃的喜怒哀樂（例如，小說、詩歌、散文的教學）的情感體驗，又可以是靜水深流式的思維傾瀉、普照（例如，理科課堂思維過程的分析歸納與演繹推理）。教學場之下，師生思維與情感的和諧共振性能凝成一個強大的合力，實現(xiàn)“既在情理之中，又在意料之外”的課堂生成。因此，悅納不是作秀、嘩眾取寵，也不等同于教師強制壓迫下學生的機械應和。

（一）教師的生命底色是悅納的首要條件

教師生命的高貴首先體現(xiàn)于“行為世范”的價值——示范著、感召著、引領(lǐng)著周遭可塑性極強的年輕生命去追求自己人之為人的生命本分。教師生命狀態(tài)的高位取向，是學生潛移默化地悅納——教師的人生觀、價值觀、世界觀，學生觀、教師觀、教育觀、教學觀等都悄無聲息地孕育著、培植著學生生命的取向，所以要求教師以積極的、正義的、博愛的、仁慈的姿態(tài)立于學生面前，把自己最具生命價值、生命力量的一面不事雕琢地呈現(xiàn)給學生，形成生命的熏染力量。惟其如此，“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”才成為可能。

然而，僅憑這一點是不能形成教學場極具震撼力的磁場效應的。還需要教師把自己生物學意義的生命融入學科的生命、課堂教學的生命中去，“動心忍性，增益其所不能”，修煉出課堂教學的絕唱之筆，以此點化、成全懵懂的生命走在光亮之處。錢理群教授說“教育與生命纏繞在一起”，張文質(zhì)先生說“從職業(yè)轉(zhuǎn)向命業(yè)——跟你的生命聯(lián)系在一起，跟你人生的所有喜愛聯(lián)系在一起” ，就是說把熱愛生命與熱愛教育、熱愛學科、熱愛教學完全融合起來，讓學科和學科教學成為教師生命的一部分：捧起書本就是捧起了自己和學生的生命，進入課堂就是進入了生命活動的演繹過程。教學過程中的跌宕起伏緊緊系著諸多生命的喜怒哀樂，這樣才能釀造出教學的“場”狀態(tài)。季羨林回憶陳寅恪先生的課：“聽他講課，如同被引進山陰道上：途中有看不完的美景，但美在什么地方，為什么美還得學生去發(fā)現(xiàn)、思考、頓悟?！边@在于陳寅恪先生視學問學術(shù)為自己的第一生命，用創(chuàng)新的歷史研究方法（如“以詩證史”）得出了別開生面的歷史見解。把學科研究、教學研究植入自己的生命中，去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)新課堂教學的美好的意蘊、規(guī)律，提出自己獨一無二的見解、主張。豐厚的立體的生命狀態(tài)，就構(gòu)建了教育場背景之下的教學場，對于引領(lǐng)年少青春的生命上路而言，一路風景，盡在途中。

（二）教師教學語言的運用是撬動悅納的杠桿

精巧的誘導、講說、講演總能給人以耳目一新的感受，從而激起求知欲望?！敖逃记傻暮诵?，是能夠找到通向孩子心靈之路的基礎，是能夠那樣去接近他，以至于達到吸引他投入其中任何一項活動對于他都成為需求和迷戀向往之事” ?，這就要求教師利用多種表現(xiàn)手法，包括體現(xiàn)自身講說、講演，適當?shù)姆挛锬÷暫颓‘數(shù)挠哪憩F(xiàn)水平甚至是音樂舞蹈在內(nèi)的多種表達技巧，使每一次思維的碰撞、每一次情感的流露都因教師的引導、助推而在亢奮地跳動。當全體學生凝目屏息于教師的每一句話、每一個手勢而如癡如醉時，可以肯定，這樣的課堂教學離成功意義上的教學場的悅納只是近在咫尺的事了。

學生回憶李家聲老師教學《滿江紅》的場景：他講《滿江紅》，不是講，而是吟唱，每次唱，都會哭。唱到“待從頭，收拾舊山河，朝天闕”時，先生已滿眼是淚，學生也滿眼是淚。歌罷，教室里，立刻響起雷鳴般的掌聲?！拔覀儼咽峙募t了，卻都不愿意停下來，就這樣，掌聲一浪接一浪地響了不知多長時間”。

（三）眼神與肢體語言是悅納的催化劑

眼睛是心靈的窗戶，是思維誘導、點撥、引導的最美風向標，更是技藝嫻熟的教師調(diào)節(jié)、渲染課堂教學的手段。所以說，恰到好處的眼神、肢體語言就是教學場得力的運轉(zhuǎn)方式之一。《教育的情調(diào)》描述說：“一位敏感而機智的老師知道什么時候保持沉默，什么時候知道做一個小小的手勢，什么時候應該忽略某些事情而報以一個會心的微笑，用沉默‘說話。”觀看竇桂梅老師執(zhí)教的課堂視頻，最大的印象是：竇桂梅老師還不曾開口，她的眼神已經(jīng)搶先把學生問候遍了！加之主題教學思想的深度，這樣的課，下課的鈴聲是難以驅(qū)散學生的，因為他們被緊緊地吸引在教學的“場”中，學生會舍不得下課，舍不得走出教室。

教學場的神韻在于，師生都體驗著課堂教學的強大魅力，是被緊緊吸引在課堂中趕不走、驅(qū)不散的心的向往、迷戀的狀態(tài)，“學生在學習中意識和感覺到自己的智慧和力量，體驗到創(chuàng)造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲”。

二、從教學感走向教學場是教師成長的一條路徑

什么是教學感呢？類似于樂感、球感、車體感等的實踐內(nèi)涵，教學感又可稱為課感，是教師課堂教學能力的綜合反映。教學感強的教師，舉手投足之間能做到循循善誘、娓娓道來，這樣的教師始終在召喚著學生、引領(lǐng)著學生，學生也樂意成為一個追隨者；教學感弱的教師上課，登臨講臺戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，教態(tài)機械木訥，胸無自信，教學上與學生產(chǎn)生嚴重分離。這樣的課堂，教師把自己給弄丟的同時，也把一教室的孩子給弄丟了。走進教學感強的課堂，如沐春風的一種享受，此時課堂就是天堂；走進教學感弱或沒有教學感的課堂，尷尬、焦灼，時時捏著一把汗，此時，課堂成了地獄。因此，由教學感走向教學場，是教師成長的一種內(nèi)需，也是我們的一種責任。

教學感的產(chǎn)生、發(fā)展、強大，可在教師成長的三個階段體現(xiàn)出來：

（一）第一階段

入職的第一個五年，是教師課堂教學模式初次成型時期，主要是通過對他人的模仿學習，逐步建立相對穩(wěn)定的課堂教學模式。處于這個時期，教師可以從三個方面進行針對訓練，建立起初步的教學感。

1.明晰教學設計的邏輯思路——為什么教，清晰教學實施步驟——如何做，力求胸中有路。

2.從響度——聲音洪亮、清晰度——口齒清楚、語速——不緊不慢等方面訓練教學語言，表達力求準確、生動、形象。

3.嘗試使用肢體語言在課堂教學中的輔助作用，特別注重手勢、眼神對學生的問候、探問、誘發(fā)等作用。

如果三個方面都達到了良好狀態(tài)，那么教師是“像模像樣”的，是愉悅而自信的，嘗到了初為人師的“甜頭”。這一時期的教師身上展現(xiàn)出來的教學感功能，以三維目標的角度而言，主要是針對“知識與技能”的維度。就是說，他們對教學內(nèi)容的重難點、測查點的把握較準確，不偏不倚，對知識難點的突破能夠找到合適的方法，學生的測試成績比較優(yōu)秀。信奉教材、教參、教輔資料是這一時期的突出特點。

（二）第二階段

入職的第二個五年，教師課堂教學技藝大膽提高，是教師課堂教學發(fā)展的成熟時期。但不是所有教師都能按時順利進入這個時期，只有在第一階段能嘗到初為人師“甜頭”的那類教師才能進入。對于另外的小部分教師，雖然時間上已經(jīng)處于第二個五年，但專業(yè)發(fā)展仍然停滯于第一階段，他們的課堂教學感沒有真正建立起來，他們將繼續(xù)在徘徊中猶豫、摸索。踏上第二階段的教師，渾身充滿青春熱情的生命力量，更加明晰、濃烈的課堂教學感成為他們大膽追求的目標。他們身上展現(xiàn)出來的教學感功能，以三維目標的完成而言，能圓滿完成“知識與技能”維度的同時，創(chuàng)造性地觸及“過程與方法”的探索。

這一時期的教師成長是至關(guān)重要的一環(huán)，是教師教學創(chuàng)造性的起始階段。通過初出茅廬的幾年歷練，積累的經(jīng)驗逐步變成財富，開始在對教材、教參、教輔資料的順從中產(chǎn)生“叛逆”?！敖滩闹皇且粋€例子”“用教材而不是教教材”等理念的倡導對他們有著較為親近的理解，因此，這一時期的教師企圖用“另外的例子”來詮釋怎樣“用教材”，這就是方法和路徑的創(chuàng)新。緊緊圍繞知識技能目標，靈活生動地使用學生身邊的、最能促使學生理解、最受學生歡迎的方法方式消化知識，形成技能。知識與技能維度、過程與方法維度，兩者之間，前者決定后者，后者為前者服務。而且，知識與技能的要求是穩(wěn)定的、客觀的，而過程與方法則是變化的、主觀的、多元的、靈活的，所以就完全有可能出現(xiàn)“同課異構(gòu)”的百花齊放現(xiàn)象。

什么能夠決定這一時期“過程與方法”的廣度和深度呢？是教師的閱讀決定的。有多深、多廣的閱讀，就有多少設計的方法和路徑，也就有多少青春的心靈愿意追隨而行。

（三）第三階段

入職的第三個五年及以后，是教師課堂教學的教學感突出的高峰時期，也是教師的專業(yè)發(fā)展達到的鼎盛時期。這個階段是以第二階段的發(fā)展為基礎的，較之第二階段的發(fā)展有著更高、更難需要自己逾越的“門檻”，所以又將有一部分教師甚或是大部分教師將滯留于第二階段的發(fā)展上。

這個時期教師的課堂教學，在經(jīng)歷多種大膽的嘗試探索之后，在確?！爸R與技能”“過程和方法”兩個維度順利、圓滿完成的同時，敢于直面的最高、最難的維度——“情感態(tài)度與價值觀”?！扒楦袘B(tài)度與價值觀”的理解、準備、落實需要教師具備更大的視野和格局，向上的目的不僅僅是教學技巧的獲得，需要把教學放到更大的教育場景中去，從人的需要、成全人的需要、國家的需要理解課程。所以這一時期教師的閱讀是有鮮明的目標和方向的，也即這個時期的閱讀屬于研究性閱讀，至少，閱讀是以教育教學為核心的，而且常常是以國內(nèi)外教育大師的典籍閱讀為研讀對象的。研讀中，也時常會出現(xiàn)疲憊、困苦，但自身成長的覺悟、毅力又能把這種艱辛轉(zhuǎn)化為苦中之樂，“痛并快樂著”。日積月累，終于化繭成蝶，實現(xiàn)教師發(fā)展里程中最靚麗的轉(zhuǎn)身。這個階段里面，教師敢于提出自己的見解，完成自己創(chuàng)造性的課程設計，形成自己獨特的教育教學風格，并以文字的形式固化下來。這個階段的教師，最大的特點是心無旁騖，鍥而不舍，致力于自己熱愛的教育和教學。這類教師的教學感實際已經(jīng)達到了教學場的理想狀態(tài)。

突破這一時期“門檻”的訣竅是專業(yè)化的閱讀、寫作，是自主的小課題研究，也即蘇霍姆林斯基所說的“創(chuàng)造教育現(xiàn)象”。

“教師在觀察、研究和分析事實的基礎上去創(chuàng)造教育現(xiàn)象，這正是創(chuàng)造性研究的最重要因素——預見性之所在。不研究事實就沒有預見，就沒有創(chuàng)造，就沒有豐富而完滿的精神生活，就不會對教師工作發(fā)生興趣。”也就是說創(chuàng)造教育現(xiàn)象是一種簡易、靈活、貼近基層教師、契合教師當前的“最近發(fā)展區(qū)”的教育科研活動。蘇霍姆林斯基說：“這里談的并不是嚴格意義上的那種科學研究工作。一個教師可能在創(chuàng)造性地進行工作，但他并不從事那種從研究事實中引出科學結(jié)論的意義上所說的研究。我們在這里所指的是研究一些這樣的問題，這些問題雖然在教育科學上已獲得解決，但是當一個創(chuàng)造性地工作的教師一旦成為理論和實踐之間的中介人，這些問題就經(jīng)常以新的方式出現(xiàn)在他的面前。”創(chuàng)造教育現(xiàn)象起于教師對教育教學“遭遇”的困惑。無論“遭遇”引出的問題前人有無研究，教師都要用心對待它，變“遭遇”的困惑為研究對象。教師展開行動研究，適時做好手記、札記、隨筆、研究筆記等文字記錄工作，根據(jù)研究對象的反饋情況靈活調(diào)整教育教學行為，直至困境的消除。每一次創(chuàng)造教育現(xiàn)象的行為之后，教師就能長出一批羽毛，所遭遇的困境完整解決之后，教師的羽翼就會變得豐滿起來，翅膀就會硬朗起來，教育教學的內(nèi)心也就異常地強大起來。

以書面形式反思、整理這些研究過程、心得，就是一篇篇實踐性極強的好文章，這樣的文章就具有較強的生命力，適合向更多更廣的教育同行分享（即期刊發(fā)表），這是創(chuàng)造教育現(xiàn)象外在的價值體現(xiàn)。這種結(jié)果的出現(xiàn)，將從本質(zhì)上開啟教師的教育專業(yè)發(fā)展的自覺之路。創(chuàng)造教育現(xiàn)象的實踐研究，其價值還在于研究過程里面的新的教育意蘊、新的育人規(guī)律等的觸及與發(fā)現(xiàn)。

三、教師從教學感走向教學場的專業(yè)成長，需要明晰的幾個問題

于漪老師說：“實際上編教學參考資料是不得已而為之，因為我們要保證教學質(zhì)量的底線。可對有思想的教師來講，對有抱負的教師來講，這往往是一種束縛。”從教學感走向教學場的歷程中，在教師備課環(huán)節(jié)的一個關(guān)鍵點，就是教師敢不敢對教參教輔說“不”，這是教師專業(yè)發(fā)展的分水嶺。止步于初淺教學感的教師以書為上、惟命是教，不敢越雷池半步；追求教學場的教師依據(jù)學科課程精神，能大膽超越教參教輔，并且能夠以文字的形式把他們獨立的見解、做法，論證為文章公之于眾，與教師同行分享。

首先，三個階段的時間劃分不是絕對的，教師個體的不同、遭遇的教育境況（重要事件、重要人物、重要書籍）的不同，教師進入各個發(fā)展階段所需的時間也不盡相同，有的教師進入快一些，有的教師進入慢一些，這是其一。其二，三維目標是密不可分的有機整體，教師發(fā)展的三個階段所分析的三維目標，是針對主要的用力方向而言的，不是把三維目標拆成肢解之后去機械對應，正像《教學勇氣：漫步教師心靈》所說：“把教學縮減為純智能的，它就是冷冰冰的、抽象的；把教學縮減為純情感的，它就構(gòu)成了自我陶醉；把教學縮減為純精神的，它就喪失了現(xiàn)實世界之根基。智能、情感、精神依賴于相互之間的整體性，他們本來應完美地交織在人的自我中?！?/p>

其次，從教學感到教學場是一個塔形結(jié)構(gòu)，教學感的不同程度產(chǎn)生了三類教師：三流的教師教知識，因為他只能面向“知識和技能”進行教學；二流的教師教方法，因為他上升到了“過程和方法”層面，大膽嘗試、改進教學；一流的教師教思想，因為他最終達到了對“情感態(tài)度和價值觀”的思考和教學的創(chuàng)新。

再次，教學場是以教師構(gòu)建的教育場為基礎的，所以師生平等，尊重每一個學生，在課堂中注重教學關(guān)愛，這是教學感（教學場）的首要前提。在“潤澤的教室里”，師生之間的相互傾聽尤其重要，“‘傾聽方式不是聽學生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含著的心情、想法，與他們心心相印，從而產(chǎn)生‘啊，真不簡單‘ 原來如此‘ 真有趣呀等共感共鳴。”教學場或教學感是一種教學的美感，是可體驗的感受——既有學生感受到的快樂、幸福，也有授課教師的樂在其中的幸福。

最后，強烈的教學場背后是教師幾十年如一日的教育教學的奮斗史。這樣的教師心中共同的一個愿景是：教育不僅是為了當下，更要為子孫的未來、國家民族的未來乃至世界的未來而心懷憂慮、運籌帷幄，即“大德行大道”，教學的終極目的是給予學生啟明的、追求偉大和崇高的過程。依靠著“偉大事物” 的力量，對教學場（感）的不懈追求將促使我們走向新的征程，因為“偉大事物不會真的消失——它們只會從我們?nèi)藶榈囊曇爸邢Аゴ笫挛锉旧眄數(shù)米∷腥祟惏谅墓?，因為他們是生命本身和思想命脈中不能縮減的元素”。

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（責任編輯：朱福昌）