課程審議在幼兒園課程開發(fā)中的運(yùn)用研究

■江蘇省淮安市萬集幼兒園 嚴(yán) 娟

隨著我國教育現(xiàn)代化進(jìn)程的逐步加快，學(xué)前教育的課程改革與發(fā)展走向了一個(gè)新的階段。如何指導(dǎo)幼兒園按照《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的要求實(shí)施與開發(fā)課程，使園本課程更好地適應(yīng)并促進(jìn)每一位幼兒的發(fā)展，這是擺在廣大學(xué)前教育工作者面前的一項(xiàng)重要任務(wù)。在此過程中，課程審議這一非技術(shù)性的課程開發(fā)模式，實(shí)現(xiàn)了從義務(wù)教育領(lǐng)域到學(xué)前教育領(lǐng)域的“破圈”，受到眾多幼兒園尤其是農(nóng)村幼兒園的青睞。廣大幼兒園依托審議制度來優(yōu)化課程體系的熱情值得肯定，但是在實(shí)踐中仍存在一些不足。

課程審議概述

審議是指通過對特定對象進(jìn)行深入考察、討論及權(quán)衡以做出一定選擇的活動(dòng)。課程審議作為課程開發(fā)的重要方法，是指課程開發(fā)的主體對具體教育實(shí)踐情境中的問題進(jìn)行反復(fù)討論和權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，并最終作出科學(xué)的課程改革決定。課程審議是社會民主的產(chǎn)物，也是教育民主的特征之一，還是教師專業(yè)自主的重要表現(xiàn)。課程審議意味著參與教育過程的相關(guān)人員對課程及其實(shí)施具有決定權(quán)，尤其是教師對課程的實(shí)施進(jìn)程擁有根本的決定權(quán)。由于我國幼兒園課程不是國家課程，一般不采用行政手段強(qiáng)行統(tǒng)一，因此幼兒園對課程有很大的決定權(quán)。

在具體的教育生活中，幼兒園的課程審議存在多種形式。從參與者的角度來看，包括班內(nèi)審議、年級組審議、園內(nèi)審議以及專家引領(lǐng)審議；從審議的時(shí)間維度來看，包括課程前審議、課程中審議和課程后審議。不管具體采用哪種審議形式，幼兒園課程審議的本質(zhì)是通過平等對話的方式解決課程開發(fā)與實(shí)施中出現(xiàn)的問題，大家自由闡述對問題的看法，提出可能的解決方案，并努力尋找相關(guān)理論支持自己的觀點(diǎn)。最終，在相互吸納、相互融合中，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)變?yōu)榧w的智慧。同時(shí)，課程審議有助于幼兒園教師更好地把握幼兒的學(xué)習(xí)脈搏，了解幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，選擇適宜的課程內(nèi)容，使得課程研究實(shí)現(xiàn)低成本、高效益。另外，課程審議也體現(xiàn)了眾多的優(yōu)勢：課程審議能讓教師時(shí)刻體會到同伴的幫助與支持，讓個(gè)體與團(tuán)隊(duì)中的其他人進(jìn)行智慧碰撞，深入地反思自己的教育行為，并能增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成研究共同體。

幼兒園踐行課程審議過程中的主要問題

2012年，江蘇省人大常委會審議通過了《江蘇省學(xué)前教育條例》，同年，江蘇省教育廳印發(fā)《江蘇省學(xué)前教育改革發(fā)展示范區(qū)建設(shè)督導(dǎo)評估實(shí)施辦法》。在此背景下，課程審議作為各幼兒園開發(fā)園本課程的有效方式，得到了進(jìn)一步優(yōu)化發(fā)展。實(shí)踐證明，課程審議在充分挖掘課程資源、營造濃厚的教研氛圍等方面發(fā)揮了重要作用。但是，各幼兒園在踐行課程審議過程中，仍存在一些共性問題。一是課程審議意識缺乏，能動(dòng)性不足。筆者通過與區(qū)域內(nèi)多所幼兒園的園長和教師交流發(fā)現(xiàn)，他們的課程審議以教研組審議為主，且多為教研組長分配任務(wù)，教師間互動(dòng)交流的機(jī)會極少。同時(shí)，在制訂課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、選擇課程評價(jià)手段等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不同學(xué)段的教師也都是各自為政式的封閉研發(fā)?？傮w來看，這樣的課程審議還處于休眠階段，因?yàn)槿鄙偻寥馈⒖諝夂推渌B(yǎng)分的滋養(yǎng)，課程審議這顆“種子”很難生根發(fā)芽。二是課程審議機(jī)制缺乏，推進(jìn)速度緩慢。調(diào)研過程中，筆者發(fā)現(xiàn)一些幼兒園的課程審議大多流于形式，只討論現(xiàn)象，不去探究本質(zhì)。例如，在討論一日活動(dòng)方案時(shí)，只顧著具體的活動(dòng)流程，不去分析該方案的科學(xué)性和合理性，更不會涉及如何根據(jù)反饋結(jié)果進(jìn)一步優(yōu)化活動(dòng)方案。同時(shí)，園級層面缺少頂層設(shè)計(jì)，沒有對園本課程的審議進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的推進(jìn)式指導(dǎo)。三是主體依賴思想嚴(yán)重，審議效果不明顯。在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，教師會接觸到多種課程審議的方式和方法，“拿來主義”成為不少幼兒園開發(fā)園本課程的固有姿態(tài)。但受到上述不夠規(guī)范的課程審議制度的影響，再加上教師反思內(nèi)化能力不足的限制，最終的結(jié)果是，全園的課程審議要么依賴教研組長一個(gè)人，要么是模仿著“舶來”的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行。

通過課程審議優(yōu)化園本課程體系的探索

筆者所工作的幼兒園在開展生活化、游戲化課程的初期，教師們遇到問題后，會不由自主地聚到一起交流，在討論中達(dá)到統(tǒng)一，這是課程審議的雛形。隨著課程在幼兒園的全面推廣，我們進(jìn)行了循環(huán)式課程審議，確保整個(gè)審議過程有節(jié)點(diǎn)、有層次。

強(qiáng)化教師的課程開發(fā)意識，明確園本課程審議的具體內(nèi)容。課程開發(fā)意識指的是教師需將自身定位于課程開發(fā)的主體地位，主動(dòng)做出選擇，將課程開發(fā)作為自己教學(xué)生命的有機(jī)組成部分。為強(qiáng)化教師的課程開發(fā)意識，我們進(jìn)行了專項(xiàng)的課程培訓(xùn)，組織全體教師觀看教育專家的課程建設(shè)報(bào)告，讓教師了解到課程開發(fā)是怎么一回事，并組織骨干教師專門前往區(qū)域內(nèi)的優(yōu)秀幼兒園參觀學(xué)習(xí)，實(shí)地考察它們的課程設(shè)置和實(shí)施情況。課程審議作為一種課程探究及課程方案形成的方式，與教師的課程開發(fā)意識存在辯證統(tǒng)一的關(guān)系，前者是后者的理論指導(dǎo)，后者是前者的具體實(shí)踐。我園的課程審議內(nèi)容主要涉及：幼兒園課程委員會（審議小組）審議教師申報(bào)的《課程綱要》，考量該課程與幼兒園教育教學(xué)及校本課程總體目標(biāo)的一致性，與園本課程總體規(guī)劃的一致性，課程元素的完整性及元素之間的一致性，目標(biāo)的陳述、內(nèi)容的選擇與組織、關(guān)于實(shí)施與評價(jià)的建議等是否規(guī)范與可行，等等。

將課程審議貫穿于園本課程開發(fā)、實(shí)施的全過程。一是課程前審議，即對將要開設(shè)的課程之目標(biāo)、活動(dòng)方式、課程內(nèi)容進(jìn)行梳理，做好科學(xué)預(yù)案。教師首先要從整體上了解課程開發(fā)背景及軟硬件支持情況，并根據(jù)學(xué)情對課程中活動(dòng)的次序、一日活動(dòng)、區(qū)角活動(dòng)、游戲的難易程度等進(jìn)行事先規(guī)劃。其最終目標(biāo)是，確保課程實(shí)施過程中目標(biāo)定位與保教活動(dòng)價(jià)值取向的一致性。二是課程中審議，即教師在園本課程的實(shí)施中進(jìn)行研究性審議。這一環(huán)節(jié)主要包括：研討區(qū)角活動(dòng)、角色游戲的材料提供與更換時(shí)間，將課程目標(biāo)滲透到日常生活的策略；研討集體教學(xué)活動(dòng)的有效組織形式，如何引導(dǎo)學(xué)生從游戲活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移等。三是課程后審議，即教師在課程實(shí)施后進(jìn)行歸納式審議。具體包括對課程實(shí)施方案、實(shí)施過程、實(shí)施效果進(jìn)行總體回顧與思考，對教師在實(shí)施中針對具體活動(dòng)、階段活動(dòng)的評價(jià)進(jìn)行歸納，形成共性的思考。例如，在“大中國”主題活動(dòng)中，大班的幼兒參與了學(xué)唱歌謠、制作京劇臉譜、欣賞京劇等活動(dòng)。在該主題實(shí)施后，年級組的教師們進(jìn)行了回顧，總結(jié)了其在主題活動(dòng)開展過程中的經(jīng)驗(yàn)與不足。