群詩(shī)主題閱讀教學(xué)內(nèi)容的“三取”與“三不取”
——以五年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)三首》為例

□ 祝貴耀

統(tǒng)編教材不但增加了優(yōu)秀古詩(shī)文的數(shù)量，而且優(yōu)化了古詩(shī)文的編排方式——既有融合單元人文主題的，也有貼近單元語(yǔ)文要素的。這些變化無(wú)不提醒教者要突破古詩(shī)教學(xué)的固有思維，探索古詩(shī)教學(xué)新法，讓古詩(shī)不古，時(shí)讀時(shí)新。群詩(shī)主題閱讀是新法之一，即圍繞一個(gè)主題，以一首帶多首，以一首引一類，互相印證、互相闡釋，使學(xué)生在互文比照的過程中入詩(shī)境、品詩(shī)蘊(yùn)。

王榮生教授說：“教什么遠(yuǎn)比怎么教更重要。”這已成為業(yè)界的共識(shí)。那么，群詩(shī)主題閱讀教學(xué)“教什么”呢？筆者認(rèn)為，選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)做到“三取”與“三不取”。下面以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第一單元《古詩(shī)三首》（《四時(shí)田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》）為例，談?wù)勗谌涸?shī)主題閱讀教學(xué)中如何選取適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提升學(xué)生的古詩(shī)閱讀素養(yǎng)。

一、取專不取雜，融合一個(gè)“共生點(diǎn)”

“?！迸c“雜”看起來(lái)是相對(duì)的，其實(shí)是相輔相成的。從“博觀而約取”的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，教學(xué)內(nèi)容的選取首先應(yīng)該偏向“雜”。但曾國(guó)藩說：“心有所專宗，而博觀他途以擴(kuò)其識(shí)，亦無(wú)不可。無(wú)所專宗，而見異思遷，此眩彼奪，則大不可?！笨梢?，“博觀”的前提是“?！?。故群詩(shī)主題閱讀教學(xué)內(nèi)容取專不取雜：心有所專，博觀雜覽。這里的“專”，強(qiáng)調(diào)融合單元語(yǔ)文要素中的關(guān)鍵點(diǎn)，達(dá)到詩(shī)歌教學(xué)與語(yǔ)文要素發(fā)展共生。

統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，這里的“課文”自然也包含了《古詩(shī)三首》中的三首宋詩(shī)。那么，從這三首宋詩(shī)中學(xué)生將體會(huì)到怎樣的思想感情呢？以《四時(shí)田園雜興（其三十一）》為例，這首詩(shī)描繪了田園農(nóng)作場(chǎng)景，表達(dá)了詩(shī)人對(duì)辛勞的農(nóng)民的贊美。如果以此為主題，可選取本冊(cè)第七單元“日積月累”中宋人翁卷的《鄉(xiāng)村四月》作互文比對(duì)，“鄉(xiāng)村四月閑人少，才了蠶桑又插田”一句極好地印證了范成大筆下的“晝出耘田夜績(jī)麻”，而“童孫未解供耕織，也傍桑陰學(xué)種瓜”一句又暗合了“閑人少”一詞，田園勞作的忙碌躍然紙上。再選四年級(jí)下冊(cè)第一單元的《四時(shí)田園雜興（其二十五）》，以“日長(zhǎng)籬落無(wú)人過”進(jìn)行質(zhì)疑——“這田園中的人都去哪兒了”，進(jìn)而誦讀全詩(shī)。如此，兩首詩(shī)一事一景，相得益彰，相映成趣。另外，可再?gòu)姆冻纱蟮牧滋飯@詩(shī)中取與兒童相關(guān)的詩(shī)篇。當(dāng)學(xué)生讀這六十首田園詩(shī)時(shí)，哪怕只是瀏覽，他們也能讀見“山童”“兒孫”“小童”“童子”這樣鮮活的詞，這樣鮮活的生命。這些兒童都在做什么呢？有的在“斗草”，“社下燒錢鼓似雷，日斜扶得醉翁回。青枝滿地花狼藉，知是兒孫斗草來(lái)”（其五）；有的“放燕飛”，“雨后山家起較遲，天窗曉色半熹微。老翁欹枕聽鶯囀，童子開門放燕飛”（其二十三）；有的在“編闌”，“烏鳥投林過客稀，前山煙暝到柴扉。小童一棹舟如葉，獨(dú)自編闌鴨陣歸”（其二十四）；有的忙“解圍”，“靜看檐蛛結(jié)網(wǎng)低，無(wú)端妨礙小蟲飛。蜻蜒倒掛蜂兒窘，催喚山童為解圍”（其四十）……可以說，無(wú)“童孫”不“田園”。

烏申斯基說：“比較是一切理想和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較了解世界上的一切?！眹@詩(shī)歌表達(dá)的思想感情，選取融合共生點(diǎn)，創(chuàng)造性地使用教材，能讓學(xué)生通過比較，獲得初步的情感體驗(yàn)。

二、取易不取難，融入一條“衍生線”

本文所指之“易”，除了有“容易”的含義，還有“交換”“替代”的意思。即圍繞單元人文主題這一主線，尋找易于交換、易于替代的詩(shī)詞，作為課堂學(xué)習(xí)的衍生讀物。

統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第一單元介紹人文主題時(shí)引用了著名兒童文學(xué)作家冰心奶奶的一句話：“每一個(gè)人都有他自己的童年往事，快樂也好，辛酸也好，對(duì)于他都是心動(dòng)神移的最深刻的記憶?！眴卧械娜姿卧?shī)描寫的都是童年的快樂往事，緊扣單元人文主題，可見編者選文之匠心。品品三首詩(shī)，會(huì)發(fā)現(xiàn)快樂的記憶各不相同：范成大筆下的童孫享的是學(xué)農(nóng)之樂；楊萬(wàn)里筆下的稚子享的是兒戲之樂；雷震筆下的牧童則享的是自在之樂。若以“心動(dòng)神移的最深刻的記憶”之間的細(xì)微差異為主線，可覓哪些詩(shī)篇構(gòu)筑一個(gè)以“古詩(shī)詞里的童年”為主題的大單元學(xué)習(xí)課程資源庫(kù)呢？

首先，取易不取難，這“易”是熟悉的。學(xué)生在五年級(jí)以前閱讀積累的兒童類詩(shī)詞還真不少，僅統(tǒng)編教材內(nèi)就有8 首。比如，賈島的《尋隱者不遇》里，有答問的童子；胡令能的《小兒垂釣》里，有學(xué)垂綸的稚子；高鼎的《村居》里，有放紙鳶的兒童。此外，還有挑促織的兒童、指路的牧童、偷采白蓮的小娃、捕鳴蟬的牧童、追黃蝶的兒童等。這些都是最熟悉的陌生人，等待在課堂上被喚醒。

其次，取易不取難，這“易”是可遷移的。這里的遷移除了指相似主題遷移，還指詩(shī)歌意象遷移。同樣是描寫兒童的詩(shī)歌，山童、小童、小娃、稚子、牧童、童子……看著似乎只是稱謂不同，但它們卻有著“差之毫厘，謬以千里”的表達(dá)效果。比如，“牧童”最早出現(xiàn)在《莊子·雜篇》中，是莊子借以表達(dá)其哲學(xué)思想的一個(gè)特殊的、虛擬的形象。入唐人詩(shī)中，牧童是詩(shī)人追憶快樂童年和憧憬美好未來(lái)的寄托，是詩(shī)人“無(wú)是非之心，無(wú)名利之念”的理想境界與精神歸宿。

讀雷震的《村晚》，什么才是最適宜取的呢？一看閑在自得的牧童。如楊萬(wàn)里的《桑茶坑道中》，雨后晴天，堤岸柳陰，童子睡夢(mèng)正酣。那頭牛只管埋頭吃草，邊吃邊走，越走越遠(yuǎn)，直吃到柳林西面，愜意無(wú)限。二看閑趣自樂的牧童。如袁枚的《所見》中，牧童騎在牛背上，放歌山林，忽聞樹梢有鳴蟬，立馬住了口，立在牛背上，翹首張望，想要捕那歡蟬，其樂融融。三看閑適自真的牧童。如呂巖的《牧童》中，他日升而出，日落而歸，歸來(lái)飽飯，連蓑衣都不脫，就以草為鋪，臥看一輪明月高掛，本真使然。牧童，再加上短笛、老牛、柳林、草地，完美地組成了清新悠閑的“童年記憶”。莊子說，“以無(wú)厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣”。內(nèi)心若有真自由，人間何處不悠然？

最后，取易不取難，這“易”是有共鳴的。詩(shī)歌閱讀比一般文學(xué)作品閱讀更強(qiáng)調(diào)情感的共鳴。南宋楊萬(wàn)里是一位真正具有兒童情懷的詩(shī)人，寫了許多兒童題材的詩(shī)歌；他是真正做到以欣賞、尊重的眼光描寫兒童生活，把兒童當(dāng)作獨(dú)立的個(gè)體來(lái)描摹的古代詩(shī)人；他開創(chuàng)的“誠(chéng)齋體”，其核心就是童心童趣，他把自己也完完整整地融入兒童生活的世界里。讀他的《稚子弄冰》，就要讀出這一份心動(dòng)神移的童年記憶與情懷。在楊萬(wàn)里的筆下，有午休之后，“日長(zhǎng)睡起無(wú)情思，閑看兒童捉柳花”（《閑居初夏午睡起》）的閑態(tài)；有晨起散步，看“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無(wú)處尋”（《宿新市徐公店》）的萌態(tài)；有桑茶道中，看“童子柳陰眠正著，一牛吃過柳陰西”（《桑茶坑道中》）的憨態(tài)；還有舟過安仁時(shí)，看“一葉漁船兩小童，收篙停棹坐船中”的怪態(tài)。一個(gè)個(gè)滿是稚態(tài)的兒童點(diǎn)化了童年的詩(shī)境。將這些詩(shī)與《稚子弄冰》進(jìn)行互文聯(lián)讀，可讓奇思妙想相得益彰，躍然紙上。詩(shī)中的稚子非但不“稚”，反而極“智”。讀楊萬(wàn)里的童趣詩(shī)，與題材所見的風(fēng)趣共鳴，與語(yǔ)言所含的生趣共鳴，與構(gòu)思所藏的奇趣共鳴，更與詩(shī)人常懷的一顆童心共鳴！

三、取學(xué)不取教，融通一個(gè)“互生面”

取學(xué)，就是指課堂教學(xué)內(nèi)容的選取應(yīng)該以“學(xué)”為中心，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的“聚合”。不取教，就是指不以“教”為中心，不能為了彰顯教師的文化素養(yǎng)而選取一些脫離客觀學(xué)情的詩(shī)歌。而這里的“互生面”，指的是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的互融共生。這樣的取實(shí)現(xiàn)了從客體到主體的視角轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)了“課堂教學(xué)的中心站著的是學(xué)生”這一主旨。

在選取教學(xué)內(nèi)容時(shí)，可以“學(xué)生通過語(yǔ)言實(shí)踐完成語(yǔ)言積累、語(yǔ)言建構(gòu)，并在真實(shí)的語(yǔ)境中得以運(yùn)用”為基點(diǎn)，同時(shí)融通思維品質(zhì)、審美情趣和文化觀念。

如楊萬(wàn)里的《稚子弄冰》一詩(shī)，詩(shī)曰：稚子金盆脫曉冰，彩絲穿取當(dāng)銀鉦。敲成玉磬穿林響，忽作玻璃碎地聲。

先寫脫冰。一個(gè)“曉”字，暗暗告訴學(xué)生，詩(shī)中的小孩早就盼著雞叫天明，完全無(wú)懼滴水成冰的寒氣。甚至可以大膽猜想，這盆中的水也是小孩子睡前特意倒下去的。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生看見這樣一幕：天剛亮，一個(gè)小孩穿著厚厚的棉襖，衣角隨風(fēng)飄動(dòng)。他跑到室外，伸出白嫩的小手，小心翼翼地沿著盆的邊緣，把冰和盆分離開來(lái)，取出盆中的冰塊。那冰圓潤(rùn)剔透，極其美觀，極其誘人。

其次穿線。小孩在冰上“鉆”了孔，穿上五彩絲線，把它當(dāng)作銀鉦。雖然詩(shī)人沒有寫小孩如何在冰上鉆孔穿線，但學(xué)生如此聰明，一定有許多關(guān)于穿線的奇思妙想。教師也可分享自己兒時(shí)的做法，如用一根麥管吹氣，用嘴中呼出的熱氣在冰上融出一個(gè)圓圓的小孔。

再是敲冰。小孩提著自己親手做的冰鉦，那定是一路心花怒放。那銀晃晃的冰鉦，在五彩絲線的映襯下，亮得更加晃眼。輕輕一敲，那聲音竟像擊打玉磬般響亮而動(dòng)聽。美妙的樂曲飄出小院，穿過樹林，打破了冬晨的寧?kù)o。透過一個(gè)“敲”字，學(xué)生可以想見一個(gè)滿臉洋溢著笑容的小孩子，他為自己的聰明才智而得意揚(yáng)揚(yáng)。

最后碎地。你聽，那敲鑼的聲音越來(lái)越緊，越來(lái)越響……忽聽“啪啦”一聲，冰鉦迸碎落地，發(fā)出像敲碎玻璃（詩(shī)中的玻璃并不是現(xiàn)在的玻璃，而是指一種天然玉石，也叫水玉）一樣的聲響。詩(shī)寫到這“碎地聲”就戛然而止了。也不知這詩(shī)中的孩子是會(huì)大哭一場(chǎng)，還是會(huì)咯咯地笑起來(lái)，這就全憑學(xué)生自己去想象了。

稚子弄冰的這一“弄”，弄出了思維的創(chuàng)新性，弄出了審美的自然性，也弄出了文化的傳承性。有同樣異曲同工之妙的當(dāng)數(shù)楊萬(wàn)里的另一首小詩(shī)《舟過安仁》。全詩(shī)通過對(duì)兩小童“無(wú)雨張傘”的怪異行為的捕捉，表現(xiàn)了他們富有奇趣的想象力。詩(shī)的第一、二兩句先寫漁船小童。漁船是“一葉”，“小童”有兩個(gè)，這樣的景象在水鄉(xiāng)司空見慣，本不足以引起詩(shī)人的注意。再寫收篙停棹，無(wú)雨張傘。只見舟上小童閑坐著，也不撐篙，也不劃槳。如果僅此，也并無(wú)所奇。還記得那個(gè)放牛的小牧童嗎？他任憑牛兒獨(dú)個(gè)兒吃草，自己酣睡如飴。這兩小童大概也是任憑小舟隨波逐流，這才“收篙停棹坐船中”的吧！還沒等詩(shī)人想明白，只見兩小童笑嘻嘻地打開大大的竹傘。這又是要干嗎呀？這大晴天的，莫非是為了遮擋強(qiáng)烈的陽(yáng)光嗎？詩(shī)人心中的疑團(tuán)是一個(gè)接著一個(gè)。但這些疑問詩(shī)人一概沒寫，都藏在詩(shī)句背后，給學(xué)生留出了足夠的想象空間。

詩(shī)的第三、四兩句直接解疑答惑——怪生無(wú)雨都張傘，不是遮頭是使風(fēng)。原來(lái)，他們倆“張傘”，是為了“使風(fēng)”。詩(shī)人采用因果倒裝的表達(dá)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)了“因”。這樣的寫法不算新奇，如蘇軾在《題西林壁》中寫過“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，又如王安石在《梅花》中寫過“遙知不是雪，為有暗香來(lái)”。詩(shī)人章法的巧妙在于將“無(wú)雨張傘”這一所見嵌在答句之中，又以“怪生”二字表現(xiàn)其了解原因后的恍然大悟與啞然失笑，以及對(duì)兩個(gè)童子撐傘行為背后的奇思妙想的嘖嘖贊賞。此時(shí)，再回讀小詩(shī)開篇的“一葉”二字，自會(huì)了解詩(shī)人的匠心獨(dú)運(yùn)——“一葉”原來(lái)也是為“使風(fēng)”做鋪墊呢！

梅圣俞說：“含不盡之意，見于言外?！睂?duì)照上述兩首詩(shī)，可發(fā)現(xiàn)詩(shī)句中的一個(gè)個(gè)動(dòng)詞：《稚子弄冰》里的“脫”“穿”“敲”等，《舟過安仁》中的“收”“坐”“張”等。借由這些動(dòng)詞，展開想象，進(jìn)行還原，可讓詩(shī)中的兒童活起來(lái)，讓詩(shī)外的兒童和詩(shī)中的兒童對(duì)話，完成創(chuàng)新思維的碰撞、自然之美的交流、傳統(tǒng)文化的傳承。而這一切都是為了遵循兒童的認(rèn)知規(guī)律，遵循學(xué)科的內(nèi)在邏輯，為達(dá)到群詩(shī)閱讀的最佳效果奠基。

葉圣陶先生說，“教材無(wú)非是個(gè)例子”“教是為了達(dá)到不需要教”。取專不取雜，取易不取難，取學(xué)不取教，今日之所取，全是為了未來(lái)之“不取”，讓學(xué)生未來(lái)的詩(shī)歌閱讀可以真正自然地達(dá)成王國(guó)維先生所說的“語(yǔ)語(yǔ)都在目前”的至美境界。